Centre de documentation HELHa Gosselies
Mise à jour du 11/09/2023
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4 résultat(s) recherche sur le mot-clé 'conscience syllabique'
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L'apprenti lecteur : activités de conscience phonologique / Brigitte Stanké
Titre : L'apprenti lecteur : activités de conscience phonologique Type de document : texte imprimé Auteurs : Brigitte Stanké, Auteur ; Sébastien Bordeleau, Illustrateur ; François Boutet Editeur : Montréal [Canada] : Chenelière Éducation Année de publication : 2001 Collection : Didactique Sous-collection : Langue et communication Importance : 148 p. Présentation : ill.couv.ill. en coul. Format : 28 cm ISBN/ISSN/EAN : 978-2-89461-587-4 Mots-clés : phonologie conscience phonologique séquence syllabe conscience syllabique phonème segmentation fusion Index. décimale : 41.1 Le français en maternelle : outils pour l'enseignant et pour la classe Résumé : L'auteure offre d'amusantes activités qui éveillent les habiletés essentielles à la lecture et à l'écriture, soit la conscience phonologique. Ces activités ont été développées à partir des résultats d'études récentes démontrant l'efficacité d'un programme d'entraînement de la conscience phonologique pour l'apprentissage de la lecture et de l'écriture. En plus des activités, cet ouvrage propose des conseils pratiques permettant d'aider les enfants en difficulté.
Facile d'accès, cet ouvrage s'adresse à tout intervenant désireux de faciliter aux jeunes apprenants l'accès au monde de l'écrit.Note de contenu : Table des matières:
- Quelques définitions
- La relation entre la conscience phonologique et l’apprentissage de la lecture
- Les facteurs efficaces d’un entraînement à la conscience phonologique
- Quelques notions importantes avant d’entreprendre un programme d’entraînement à la conscience phonologique
- Huit bonnes raisons de développer les habiletés de conscience phonologique chez les enfants
- Les préalables aux activités de conscience phonologique
1. LA NOTION DE SÉQUENCE
- Activité 1.1 Une histoire en séquences
2. LA CONSCIENCE SYLLABIQUE
- Activité 2.1 Le nombre de syllabes
- Activité 2.2 La course des syllabes
- Activité 2.3 Le jeu de parcours
- Activité 2.4 La localisation de la syllabe du début, de la fin et de l’intérieur du mot
- Activité 2.5 L’identification de la syllabe dans le mot
- Activité 2.6 Le domino des syllabes
3. LA CONSCIENCE PHONÉMIQUE
- Activité 3.1 Le jeu des serpents et des échelles
- Activité 3.2 Le jeu de bataille
- Activité 3.3 Le jeu des rimes
- Activité 3.4 La recherche de l’intrus
- Activité 3.5 La localisation d’un phonème dans la syllabe d’un mot
- Activité 3.6 Le jeu de loto
- Activité 3.7 La segmentation de phonèmes dans le mot
- Activité 3.8 La segmentation de phonèmes dans un non-mot
- Activité 3.9 La fusion de phonèmes pour former un mot
- Activité 3.10 Madame MoPermalink : http://cdocs.helha.be/pmbgosselies/opac_css/index.php?lvl=notice_display&id=2385 L'apprenti lecteur : activités de conscience phonologique [texte imprimé] / Brigitte Stanké, Auteur ; Sébastien Bordeleau, Illustrateur ; François Boutet . - Montréal (Canada) : Chenelière Éducation, 2001 . - 148 p. : ill.couv.ill. en coul. ; 28 cm. - (Didactique. Langue et communication) .
ISBN : 978-2-89461-587-4
Mots-clés : phonologie conscience phonologique séquence syllabe conscience syllabique phonème segmentation fusion Index. décimale : 41.1 Le français en maternelle : outils pour l'enseignant et pour la classe Résumé : L'auteure offre d'amusantes activités qui éveillent les habiletés essentielles à la lecture et à l'écriture, soit la conscience phonologique. Ces activités ont été développées à partir des résultats d'études récentes démontrant l'efficacité d'un programme d'entraînement de la conscience phonologique pour l'apprentissage de la lecture et de l'écriture. En plus des activités, cet ouvrage propose des conseils pratiques permettant d'aider les enfants en difficulté.
Facile d'accès, cet ouvrage s'adresse à tout intervenant désireux de faciliter aux jeunes apprenants l'accès au monde de l'écrit.Note de contenu : Table des matières:
- Quelques définitions
- La relation entre la conscience phonologique et l’apprentissage de la lecture
- Les facteurs efficaces d’un entraînement à la conscience phonologique
- Quelques notions importantes avant d’entreprendre un programme d’entraînement à la conscience phonologique
- Huit bonnes raisons de développer les habiletés de conscience phonologique chez les enfants
- Les préalables aux activités de conscience phonologique
1. LA NOTION DE SÉQUENCE
- Activité 1.1 Une histoire en séquences
2. LA CONSCIENCE SYLLABIQUE
- Activité 2.1 Le nombre de syllabes
- Activité 2.2 La course des syllabes
- Activité 2.3 Le jeu de parcours
- Activité 2.4 La localisation de la syllabe du début, de la fin et de l’intérieur du mot
- Activité 2.5 L’identification de la syllabe dans le mot
- Activité 2.6 Le domino des syllabes
3. LA CONSCIENCE PHONÉMIQUE
- Activité 3.1 Le jeu des serpents et des échelles
- Activité 3.2 Le jeu de bataille
- Activité 3.3 Le jeu des rimes
- Activité 3.4 La recherche de l’intrus
- Activité 3.5 La localisation d’un phonème dans la syllabe d’un mot
- Activité 3.6 Le jeu de loto
- Activité 3.7 La segmentation de phonèmes dans le mot
- Activité 3.8 La segmentation de phonèmes dans un non-mot
- Activité 3.9 La fusion de phonèmes pour former un mot
- Activité 3.10 Madame MoPermalink : http://cdocs.helha.be/pmbgosselies/opac_css/index.php?lvl=notice_display&id=2385 Exemplaires (1)
Code-barres Cote Support Localisation Section Disponibilité 18299 41.1 STA Livre Centre de documentation HELHa - Gosselies 4 Enseignement du français Inventaire 2023 Consultable uniquement sur place
Exclu du prêtL'apprentissage de la lecture et de l'écriture : décomposer les objets d'enseignement en microtâches pour les rendre accessibles à tous les élèves / Daniel Daigle
Titre : L'apprentissage de la lecture et de l'écriture : décomposer les objets d'enseignement en microtâches pour les rendre accessibles à tous les élèves Type de document : texte imprimé Auteurs : Daniel Daigle, Auteur ; Rachel Berthiaume, Auteur Editeur : Montréal [Canada] : Chenelière Éducation Année de publication : 2021 Collection : Didactique Sous-collection : Langue et communication Importance : XIV-297 p. Présentation : ill. Format : 28 cm ISBN/ISSN/EAN : 978-2-7650-5911-0 Note générale : La couverture mentionne : "5 à 12 ans" Langues : Français (fre) Mots-clés : apprentissage de la lecture apprentissage de l'écriture didactique du français didactique de l'écriture didactique de la lecture écriture lecture difficulté d'apprentissage surdité seconde langue oral oralité conscience phonologique conscience syllabique rime conscience phonémique phonème syllabe orthographe son production d'écrits mot compréhension en lecture compréhension de texte phrase cercle de lecture lecture partagée lecture guidée lecture à deux lecture autonome écriture partagée écriture collaborative évaluation Index. décimale : 40.5 Lire : stratégies de lecture, compréhension en lecture, entrée dans l'écrit Résumé : Cet ouvrage permet d’outiller les enseignantes et les enseignants, les orthopédagogues et le personnel d’intervention pédagogique (en formation et en exercice) afin de mieux comprendre chacun de leurs élèves et de définir leurs différents besoins en matière d’apprentissage de la lecture et de l’écriture. En tenant compte de l’état actuel des connaissances, les auteurs proposent au personnel enseignant de décomposer les objets d’apprentissage en microtâches pour que tous leurs élèves puissent atteindre graduellement les cibles pédagogiques.
Pour chacune des procédures impliquées en lecture et en écriture, les auteurs fournissent des indicateurs qui permettent d’évaluer les connaissances préalables à l’enseignement et une liste des connaissances à acquérir. Une vaste gamme d’activités accessibles permet au personnel enseignant de travailler de façon efficace, dans un environnement favorable aux apprentissages.
Cet ouvrage aidera le personnel enseignant à mettre en place des pratiques efficaces permettant à tous les élèves, en particulier aux élèves en difficulté et aux élèves dont le français n’est pas la première langue parlée à la maison, d’acquérir des compétences en français écrit suffisamment solides pour favoriser leur réussite en français langue d’enseignement, mais aussi dans toutes les matières scolaires.Note de contenu : TABLE DES MATIERES
Introduction
PARTIE 1 : Les fondements
CHAPITRE 1 Apprendre
1.1 Quels sont les processus cognitifs généraux qui contribuent à la lecture et à l’écriture ?
1.1.1 La mémoire
1.1.2 La vue
1.1.3 L’audition
1.1.4 L’attention
1.1.5 La planification
1.1.6 L’inhibition
1.1.7 Le contrôle
1.1.8 La flexibilité mentale
1.1.9 Les stratégies
1.2 Qu’est-ce qu’apprendre ?
1.2.1 On greffe le neuf au vieux (ou le principe de la boule de neige)
1.2.2 La pyramide des apprentissages
1.2.3 On apprend seul, mais on apprend mieux à deux
1.2.4 Les erreurs sont normales
1.2.5 Apprendre par cœur
CHAPITRE 2 Enseigner
2.1 Quels sont les principes généraux d’une intervention efficace
2.1.1 Les pratiques probantes
2.1.2 Des pratiques axées sur l’élève et sur sa réussite
2.1.3 Des pratiques axées sur la collaboration
2.1.4 Quelques visions éducatives favorisant la mise en place de pratiques efficaces
2.2 Quelles sont les actions spécifiques à mettre en place au cours de la leçon pour que les pratiques
soient efficaces ?
2.2.1 Avant la leçon
2.2.2 Pendant la leçon
2.2.3 Après la leçon
CHAPITRE 3 Les difficultés à apprendre
3.1 Les sources potentielles des difficultés des élèves
3.1.1 Les facteurs psychoaffectifs
3.1.2 Les facteurs socioculturels
3.1.3 Les facteurs scolaires
3.1.4 Les facteurs cognitifs
3.1.5 Les facteurs génétiques et biologiques
3.2 Les types d’élèves aux prises avec des difficultés à apprendre en lecture et en écriture
3.2.1 Les élèves en difficulté
3.2.2 Les élèves atteints d’un trouble développemental de la langue
3.2.3 Les élèves atteints de surdité
3.2.4 Les élèves en situation d’apprentissage d’une langue seconde
3.3 Les interventions à mettre en place auprès des élèves ayant des difficultés à apprendre en lecture et en écriture
3.3.1 La pertinence du diagnostic
3.3.2 Le contenu général des interventions
3.3.3 Le choix de l’intervenant
3.3.4 Les principes à considérer dans les interventions
CHAPITRE 4 Les précurseurs de l’écrit
4.1 L’environnement familial
4.1.1 Les informations liées à l’environnement familial
4.1.2 Les informations liées aux représentations de l’école
4.1.3 Les informations liées aux représentations de l’objet d’apprentissage
4.2 Les pratiques de prélittératie axées sur le texte
4.2.1 Les connaissances générales
4.2.2 Les connaissances liées aux types de textes
4.2.3 Les connaissances syntaxiques et morphosyntaxiques
4.2.4 Les procédures de compréhension orale
4.3 Les pratiques de prélittératie axées sur le mot
4.3.1 Les connaissances des lettres
4.3.2 Les habiletés graphomotrices
4.4 Les contextes des pratiques de prélittératie
4.4.1 Des idées d’activités en fonction du moment
4.4.2 Des types d’activités possibles
PARTIE 2 : La reconnaissance et la production de mots écrits
CHAPITRE 5 Les mots, leur sens et leur utilisation
5.1 Quelques précisions terminologiques
5.2 Le sens des mots et son enseignement
5.2.1 La définition
5.2.2 La synonymie et l’antonymie
5.2.3 La distinction entre le générique et le spécifique
5.2.4 La polysémie
5.3 L’utilisation des mots et son enseignement
5.3.1 Le genre
5.3.2 La classe grammaticale
5.3.3 Le contexte d’utilisation
CHAPITRE 6 Les mots et leurs propriétés formelles à l’oral
6.1 La conscience des frontières lexicales
6.2 La conscience phonologique
6.2.1 La conscience syllabique
6.2.2 La conscience de la rime
6.2.3 La conscience phonémique
6.3 La conscience morphologique
CHAPITRE 7 Les mots et leurs propriétés formelles à l’écrit
7.1 La compétence et les connaissances orthographiques
7.2 Le code orthographique du français et ses principes généraux
7.2.1 Le principe phonogrammique
7.2.2 Le principe morphogrammique
7.2.3 Le principe visuogrammique
7.2.4 La multifonctionnalité des graphèmes
7.3 Des propositions diidactiques pour l’enseignement de l’orthographe
7.3.1 Le mur des sons
7.3.2 La démarche par le questionnement pour identifier les pièges orthographiques
7.3.3 Les mots de la semaine
CHAPITRE 8 La reconnaissance et la production de mots écrits : perspectives théoriques
8.1 Les modèles théoriques de reconnaissance et de production de mots
8.1.1 Les procédures logographiques
8.1.2 Les procédures phonologiques
8.1.3 Les procédures orthographiques
8.2 Un modèle de reconnaissance et de production de mots axé sur les microtâches
CHAPITRE 9 Les procédures de reconnaissance et de production de mots écrits
9.1 Les procédures d’assemblage et de décomposition
9.1.1 Les procédures graphophonémiques
9.1.2 Les procédures graphosyllabiques
9.1.3 Les procédures graphomorphologiques
9.2 Les procédures analogiques
9.3 Les procédures visuelles et visuo-orthographiques
9.4 Les procédures morphosyntaxiques et syntaxiques
9.5 Les procédures de vérification
CHAPITRE 10 Les dispositifs d’enseignement et d’évaluation de la reconnaissance et de la production des mots écrits
10.1 Les orthographes approchées
10.2 Les dictées métacognitives
10.3 Les cartes lexicales ou les réseaux sémantiques/conceptuels
10.4 Les jeux
10.5 Les mots sans papier ni crayon
10.6 Quelques exemples de tâches évaluatives
10.6.1 La décision lexicale
10.6.2 Le jugement orthographique
10.6.3 La phrase lacunaire
10.6.4 La correction orthographique
10.6.5 L’entretien individuel
PARTIE 3
La compréhension et la production de textes écrits
CHAPITRE 11 La compréhension et la production de textes écrits : perspectives théoriques
11.1 Les modèles théoriques de compréhension et de production de textes
11.1.1 La conceptualisation de la lecture
11.1.2 La conceptualisation de l’écriture
11.1.3 Les inférences
11.1.4 Le bilan des modèles de compréhension et de production de textes
11.2 Un modèle de compréhension et de production de textes axé sur les microtâches
CHAPITRE 12 Les procédures de compréhension et de production de textes
12.1 Le socle de l’élève
12.1.1 Les contenus du socle
12.1.2 L’évaluation du socle de l’élève
12.2 Les microtâches liées à l’activité
12.2.1 Identifier l’intention de l’activité
12.2.2 Identifier la réponse attendue à la suite de la réalisation de l’activité
12.2.3 Identifier la pertinence de l’activité
12.2.4 Identifier les connaissances et les habiletés nécessaires pour pour réaliser chacune des étapes de l’activité
12.2.5 Planifier l’activité
12.2.6 Identifier son objectif personnel lié à la précision et à la complétude de la réponse à l’activité
12.2.7 S’autoréguler
12.3 Les microtâches liées au traitement des mots
12.4 Les microtâches liées au traitement des phrases
12.4.1 Quelques précisions conceptuelles
12.4.2 Les principales microtâches liées au traitement des phrases
12.4.3 Identifier (en lecture) ou utiliser (en écriture) les marqueurs de ponctuation
12.4.4 Identifier le sens de la phrase (en lecture) ou s’assurer que la phrase formulée a un sens (en écriture)
12.4.5 Identifier les grands constituants de la phrase (en lecture) ou s’assurer que les grands constituants de la phrase sont présents (en écriture)
12.4.6 Repérer les groupes nominaux afin d’identifier les marques d’accord (en lecture) ou de marquer les accords (en écriture)
12.4.7 Identifier le verbe conjugué (en lecture) ou s’assurer que le noyau du prédicat est conjugué (en écriture)
12.4.8 Identifier le régime verbal (en lecture) ou respecter le régime verbal (en écriture)
12.4.9 Recourir à la coréférence pour mettre des mots ayant un sens commun en relation (en lecture ou en écriture)
12.4.10 Utiliser les marqueurs de relation pour comprendre (en lecture) ou établir les liens qu’entretiennent les éléments de la phrase (en écriture)
12.4.11 Anticiper la suite de mots dans la phrase (en lecture ou en écriture)
12.4.12 S’autoréguler (en lecture ou en écriture)
12.5 Les microtâches liées au traitement du texte
12.5.1 Les principales microtâches liées au traitement du texte
12.5.2 Identifier le thème du texte (en lecture ou en écriture)
12.5.3 Identifier le destinataire du texte (en lecture ou en écriture)
12.5.4 Identifier l’intention du texte (en lecture ou en écriture)
12.5.5 Identifier le type de texte et sa structure (en lecture ou en écriture)
12.5.6 Identifier les idées principales (en lecture ou en écriture)
12.5.7 Pour chaque idée principale, identifier les idées secondaires (en lecture ou en écriture)
12.5.8 Reconnaître (en lecture) ou utiliser (en écriture) les organisateurs textuels
12.5.9 Anticiper le contenu du texte (en lecture ou en écriture)
12.5.10 Assurer la cohérence du texte grâce aux marqueurs de relation (en lecture ou en écriture)
12.5.11 Assurer la cohérence du texte grâce aux différentes techniques de reprise de l’information (en lecture ou en écriture)
12.5.12 Assurer la cohérence du texte grâce à l’utilisation des modes et des temps verbaux (en lecture ou en écriture)
12.5.13 Assurer la cohérence du texte grâce aux liens établis entre les informations du texte afin de connaître le sens d’un mot nouveau (en lecture)
12.5.14 Assurer la cohérence du texte grâce aux liens obligatoires à établir entre ses connaissances antérieures et les informations du texte (en lecture ou en écriture)
12.5.15 Assurer la cohérence du texte grâce aux liens facultatifs à établir entre ses connaissances antérieures et les informations du texte (en lecture)
12.5.16 S’autoréguler (en lecture ou en écriture)
CHAPITRE 13 Les dispositifs d’enseignement et d’évaluation de la compréhension et de la production de textes écrits
13.1 Les dispositifs de lecture
13.1.1 La lecture aux élèves
13.1.2 La lecture partagée
13.1.3 La lecture guidée
13.1.4 La lecture à deux
13.1.5 Le cercle de lecture
13.1.6 La lecture autonome
13.2 Les dispositifs d’écriture
13.2.1 L’écriture partagée
13.2.2 L’écriture collaborative
13.2.3 Le jogging d’écriture
13.2.4 Le journal personnel
13.3 Les dispositifs d’évaluation
13.3.1 Les questions de compréhension
13.3.2 Les codes de correction
13.3.3 L’entretien individuel
MOT DE LA FIN Un chapitre 14 en préparation
Bibliographie
Permalink : http://cdocs.helha.be/pmbgosselies/opac_css/index.php?lvl=notice_display&id=4451 L'apprentissage de la lecture et de l'écriture : décomposer les objets d'enseignement en microtâches pour les rendre accessibles à tous les élèves [texte imprimé] / Daniel Daigle, Auteur ; Rachel Berthiaume, Auteur . - Montréal (Canada) : Chenelière Éducation, 2021 . - XIV-297 p. : ill. ; 28 cm. - (Didactique. Langue et communication) .
ISBN : 978-2-7650-5911-0
La couverture mentionne : "5 à 12 ans"
Langues : Français (fre)
Mots-clés : apprentissage de la lecture apprentissage de l'écriture didactique du français didactique de l'écriture didactique de la lecture écriture lecture difficulté d'apprentissage surdité seconde langue oral oralité conscience phonologique conscience syllabique rime conscience phonémique phonème syllabe orthographe son production d'écrits mot compréhension en lecture compréhension de texte phrase cercle de lecture lecture partagée lecture guidée lecture à deux lecture autonome écriture partagée écriture collaborative évaluation Index. décimale : 40.5 Lire : stratégies de lecture, compréhension en lecture, entrée dans l'écrit Résumé : Cet ouvrage permet d’outiller les enseignantes et les enseignants, les orthopédagogues et le personnel d’intervention pédagogique (en formation et en exercice) afin de mieux comprendre chacun de leurs élèves et de définir leurs différents besoins en matière d’apprentissage de la lecture et de l’écriture. En tenant compte de l’état actuel des connaissances, les auteurs proposent au personnel enseignant de décomposer les objets d’apprentissage en microtâches pour que tous leurs élèves puissent atteindre graduellement les cibles pédagogiques.
Pour chacune des procédures impliquées en lecture et en écriture, les auteurs fournissent des indicateurs qui permettent d’évaluer les connaissances préalables à l’enseignement et une liste des connaissances à acquérir. Une vaste gamme d’activités accessibles permet au personnel enseignant de travailler de façon efficace, dans un environnement favorable aux apprentissages.
Cet ouvrage aidera le personnel enseignant à mettre en place des pratiques efficaces permettant à tous les élèves, en particulier aux élèves en difficulté et aux élèves dont le français n’est pas la première langue parlée à la maison, d’acquérir des compétences en français écrit suffisamment solides pour favoriser leur réussite en français langue d’enseignement, mais aussi dans toutes les matières scolaires.Note de contenu : TABLE DES MATIERES
Introduction
PARTIE 1 : Les fondements
CHAPITRE 1 Apprendre
1.1 Quels sont les processus cognitifs généraux qui contribuent à la lecture et à l’écriture ?
1.1.1 La mémoire
1.1.2 La vue
1.1.3 L’audition
1.1.4 L’attention
1.1.5 La planification
1.1.6 L’inhibition
1.1.7 Le contrôle
1.1.8 La flexibilité mentale
1.1.9 Les stratégies
1.2 Qu’est-ce qu’apprendre ?
1.2.1 On greffe le neuf au vieux (ou le principe de la boule de neige)
1.2.2 La pyramide des apprentissages
1.2.3 On apprend seul, mais on apprend mieux à deux
1.2.4 Les erreurs sont normales
1.2.5 Apprendre par cœur
CHAPITRE 2 Enseigner
2.1 Quels sont les principes généraux d’une intervention efficace
2.1.1 Les pratiques probantes
2.1.2 Des pratiques axées sur l’élève et sur sa réussite
2.1.3 Des pratiques axées sur la collaboration
2.1.4 Quelques visions éducatives favorisant la mise en place de pratiques efficaces
2.2 Quelles sont les actions spécifiques à mettre en place au cours de la leçon pour que les pratiques
soient efficaces ?
2.2.1 Avant la leçon
2.2.2 Pendant la leçon
2.2.3 Après la leçon
CHAPITRE 3 Les difficultés à apprendre
3.1 Les sources potentielles des difficultés des élèves
3.1.1 Les facteurs psychoaffectifs
3.1.2 Les facteurs socioculturels
3.1.3 Les facteurs scolaires
3.1.4 Les facteurs cognitifs
3.1.5 Les facteurs génétiques et biologiques
3.2 Les types d’élèves aux prises avec des difficultés à apprendre en lecture et en écriture
3.2.1 Les élèves en difficulté
3.2.2 Les élèves atteints d’un trouble développemental de la langue
3.2.3 Les élèves atteints de surdité
3.2.4 Les élèves en situation d’apprentissage d’une langue seconde
3.3 Les interventions à mettre en place auprès des élèves ayant des difficultés à apprendre en lecture et en écriture
3.3.1 La pertinence du diagnostic
3.3.2 Le contenu général des interventions
3.3.3 Le choix de l’intervenant
3.3.4 Les principes à considérer dans les interventions
CHAPITRE 4 Les précurseurs de l’écrit
4.1 L’environnement familial
4.1.1 Les informations liées à l’environnement familial
4.1.2 Les informations liées aux représentations de l’école
4.1.3 Les informations liées aux représentations de l’objet d’apprentissage
4.2 Les pratiques de prélittératie axées sur le texte
4.2.1 Les connaissances générales
4.2.2 Les connaissances liées aux types de textes
4.2.3 Les connaissances syntaxiques et morphosyntaxiques
4.2.4 Les procédures de compréhension orale
4.3 Les pratiques de prélittératie axées sur le mot
4.3.1 Les connaissances des lettres
4.3.2 Les habiletés graphomotrices
4.4 Les contextes des pratiques de prélittératie
4.4.1 Des idées d’activités en fonction du moment
4.4.2 Des types d’activités possibles
PARTIE 2 : La reconnaissance et la production de mots écrits
CHAPITRE 5 Les mots, leur sens et leur utilisation
5.1 Quelques précisions terminologiques
5.2 Le sens des mots et son enseignement
5.2.1 La définition
5.2.2 La synonymie et l’antonymie
5.2.3 La distinction entre le générique et le spécifique
5.2.4 La polysémie
5.3 L’utilisation des mots et son enseignement
5.3.1 Le genre
5.3.2 La classe grammaticale
5.3.3 Le contexte d’utilisation
CHAPITRE 6 Les mots et leurs propriétés formelles à l’oral
6.1 La conscience des frontières lexicales
6.2 La conscience phonologique
6.2.1 La conscience syllabique
6.2.2 La conscience de la rime
6.2.3 La conscience phonémique
6.3 La conscience morphologique
CHAPITRE 7 Les mots et leurs propriétés formelles à l’écrit
7.1 La compétence et les connaissances orthographiques
7.2 Le code orthographique du français et ses principes généraux
7.2.1 Le principe phonogrammique
7.2.2 Le principe morphogrammique
7.2.3 Le principe visuogrammique
7.2.4 La multifonctionnalité des graphèmes
7.3 Des propositions diidactiques pour l’enseignement de l’orthographe
7.3.1 Le mur des sons
7.3.2 La démarche par le questionnement pour identifier les pièges orthographiques
7.3.3 Les mots de la semaine
CHAPITRE 8 La reconnaissance et la production de mots écrits : perspectives théoriques
8.1 Les modèles théoriques de reconnaissance et de production de mots
8.1.1 Les procédures logographiques
8.1.2 Les procédures phonologiques
8.1.3 Les procédures orthographiques
8.2 Un modèle de reconnaissance et de production de mots axé sur les microtâches
CHAPITRE 9 Les procédures de reconnaissance et de production de mots écrits
9.1 Les procédures d’assemblage et de décomposition
9.1.1 Les procédures graphophonémiques
9.1.2 Les procédures graphosyllabiques
9.1.3 Les procédures graphomorphologiques
9.2 Les procédures analogiques
9.3 Les procédures visuelles et visuo-orthographiques
9.4 Les procédures morphosyntaxiques et syntaxiques
9.5 Les procédures de vérification
CHAPITRE 10 Les dispositifs d’enseignement et d’évaluation de la reconnaissance et de la production des mots écrits
10.1 Les orthographes approchées
10.2 Les dictées métacognitives
10.3 Les cartes lexicales ou les réseaux sémantiques/conceptuels
10.4 Les jeux
10.5 Les mots sans papier ni crayon
10.6 Quelques exemples de tâches évaluatives
10.6.1 La décision lexicale
10.6.2 Le jugement orthographique
10.6.3 La phrase lacunaire
10.6.4 La correction orthographique
10.6.5 L’entretien individuel
PARTIE 3
La compréhension et la production de textes écrits
CHAPITRE 11 La compréhension et la production de textes écrits : perspectives théoriques
11.1 Les modèles théoriques de compréhension et de production de textes
11.1.1 La conceptualisation de la lecture
11.1.2 La conceptualisation de l’écriture
11.1.3 Les inférences
11.1.4 Le bilan des modèles de compréhension et de production de textes
11.2 Un modèle de compréhension et de production de textes axé sur les microtâches
CHAPITRE 12 Les procédures de compréhension et de production de textes
12.1 Le socle de l’élève
12.1.1 Les contenus du socle
12.1.2 L’évaluation du socle de l’élève
12.2 Les microtâches liées à l’activité
12.2.1 Identifier l’intention de l’activité
12.2.2 Identifier la réponse attendue à la suite de la réalisation de l’activité
12.2.3 Identifier la pertinence de l’activité
12.2.4 Identifier les connaissances et les habiletés nécessaires pour pour réaliser chacune des étapes de l’activité
12.2.5 Planifier l’activité
12.2.6 Identifier son objectif personnel lié à la précision et à la complétude de la réponse à l’activité
12.2.7 S’autoréguler
12.3 Les microtâches liées au traitement des mots
12.4 Les microtâches liées au traitement des phrases
12.4.1 Quelques précisions conceptuelles
12.4.2 Les principales microtâches liées au traitement des phrases
12.4.3 Identifier (en lecture) ou utiliser (en écriture) les marqueurs de ponctuation
12.4.4 Identifier le sens de la phrase (en lecture) ou s’assurer que la phrase formulée a un sens (en écriture)
12.4.5 Identifier les grands constituants de la phrase (en lecture) ou s’assurer que les grands constituants de la phrase sont présents (en écriture)
12.4.6 Repérer les groupes nominaux afin d’identifier les marques d’accord (en lecture) ou de marquer les accords (en écriture)
12.4.7 Identifier le verbe conjugué (en lecture) ou s’assurer que le noyau du prédicat est conjugué (en écriture)
12.4.8 Identifier le régime verbal (en lecture) ou respecter le régime verbal (en écriture)
12.4.9 Recourir à la coréférence pour mettre des mots ayant un sens commun en relation (en lecture ou en écriture)
12.4.10 Utiliser les marqueurs de relation pour comprendre (en lecture) ou établir les liens qu’entretiennent les éléments de la phrase (en écriture)
12.4.11 Anticiper la suite de mots dans la phrase (en lecture ou en écriture)
12.4.12 S’autoréguler (en lecture ou en écriture)
12.5 Les microtâches liées au traitement du texte
12.5.1 Les principales microtâches liées au traitement du texte
12.5.2 Identifier le thème du texte (en lecture ou en écriture)
12.5.3 Identifier le destinataire du texte (en lecture ou en écriture)
12.5.4 Identifier l’intention du texte (en lecture ou en écriture)
12.5.5 Identifier le type de texte et sa structure (en lecture ou en écriture)
12.5.6 Identifier les idées principales (en lecture ou en écriture)
12.5.7 Pour chaque idée principale, identifier les idées secondaires (en lecture ou en écriture)
12.5.8 Reconnaître (en lecture) ou utiliser (en écriture) les organisateurs textuels
12.5.9 Anticiper le contenu du texte (en lecture ou en écriture)
12.5.10 Assurer la cohérence du texte grâce aux marqueurs de relation (en lecture ou en écriture)
12.5.11 Assurer la cohérence du texte grâce aux différentes techniques de reprise de l’information (en lecture ou en écriture)
12.5.12 Assurer la cohérence du texte grâce à l’utilisation des modes et des temps verbaux (en lecture ou en écriture)
12.5.13 Assurer la cohérence du texte grâce aux liens établis entre les informations du texte afin de connaître le sens d’un mot nouveau (en lecture)
12.5.14 Assurer la cohérence du texte grâce aux liens obligatoires à établir entre ses connaissances antérieures et les informations du texte (en lecture ou en écriture)
12.5.15 Assurer la cohérence du texte grâce aux liens facultatifs à établir entre ses connaissances antérieures et les informations du texte (en lecture)
12.5.16 S’autoréguler (en lecture ou en écriture)
CHAPITRE 13 Les dispositifs d’enseignement et d’évaluation de la compréhension et de la production de textes écrits
13.1 Les dispositifs de lecture
13.1.1 La lecture aux élèves
13.1.2 La lecture partagée
13.1.3 La lecture guidée
13.1.4 La lecture à deux
13.1.5 Le cercle de lecture
13.1.6 La lecture autonome
13.2 Les dispositifs d’écriture
13.2.1 L’écriture partagée
13.2.2 L’écriture collaborative
13.2.3 Le jogging d’écriture
13.2.4 Le journal personnel
13.3 Les dispositifs d’évaluation
13.3.1 Les questions de compréhension
13.3.2 Les codes de correction
13.3.3 L’entretien individuel
MOT DE LA FIN Un chapitre 14 en préparation
Bibliographie
Permalink : http://cdocs.helha.be/pmbgosselies/opac_css/index.php?lvl=notice_display&id=4451 Exemplaires (1)
Code-barres Cote Support Localisation Section Disponibilité G003570 40.5 DAI Livre Centre de documentation HELHa - Gosselies 4 Enseignement du français Inventaire 2023 Consultable uniquement sur place
Exclu du prêtBien débuter en maternelle : Repères et clés pour l'enseignant / Rachel Harent
Titre : Bien débuter en maternelle : Repères et clés pour l'enseignant Type de document : document électronique Auteurs : Rachel Harent, Auteur Editeur : Futuroscope : Canopé éditions Année de publication : 2020 Collection : Agir, ISSN 2425-9861 Importance : 206 p. ISBN/ISSN/EAN : 978-2-240-05105-9 Langues : Français (fre) Mots-clés : enseignement préscolaire maternelle gestuelle posture de l'enseignant climat de classe vie en classe Pratique professionnelle Gestion de classe climat de confiance apprentissage par le jeu réflexion résolution de problème coopérer Différenciation Pédagogie Différenciée classe multi-niveaux classe multi-âges classe multiâges enseignant Aménagement de la classe aménagement de classe rituel différenciation pédagogique réunion langue vocabulaire motricité fine conscience phonologique conscience syllabique art activité artistique mathématiques temps vivant matière Index. décimale : 81.0 Méthodologie de l'enseignement préscolaire Résumé : À quoi dois-je penser pour la rentrée ? Comment accueillir les élèves dans la classe, notamment les moins de 3 ans ? Qui sont les personnes ressources à solliciter au quotidien ? Comment élaborer ma propre pédagogie et sur quels outils et données m’appuyer ? Quelles sont les modalités spécifiques d’apprentissage en maternelle ?
En alliant informations théoriques et conseils pratiques, la série « Bien débuter en » vous accompagne dans votre prise de poste. Les clés, repères, retours d’expériences et outils proposés vous aideront à entrer dans le métier et à comprendre les enjeux de votre nouveau lieu d’affectation.
L’ouvrage Bien débuter en maternelle répond à vos questionnements pour :
- développer vos postures et gestes professionnels ;
- créer des conditions favorables aux apprentissages ;
- optimiser vos pratiques et vos conduites de classe.Note de contenu : PARTIE 1 : INVESTIR UNE FONCTION, UN MÉTIER
LE CADRE INSTITUTIONNEL ET RÉGLEMENTAIRE
DES POSTURES ET DES GESTES PROFESSIONNELS
- Construire un climat serein
- Instaurer un climat de confiance
- Ouvrir des espaces de pensée
- Encourager les élèves
- Porter les valeurs de la République
DES MODALITÉS SPÉCIFIQUES D'APPRENTISSAGE
- Apprendre en jouant
- Apprendre en réfléchissant et en résolvant des problèmes
- Apprendre en s'exerçant
- Apprendre en se remémorant et en mémorisant
- Apprendre en interagissant et en coopérant
- Différencier sa pédagogie pour faciliter les apprentissages
RÉPONDRE A DES BESOINS PARTICULIERS
- Les moins de 3 ans
- La classe multi-âge
- Le passage anticipé
INSCRIRE SON TRAVAIL DANS UN COLLECTIF
- L'équipe pédagogique
- Des partenaires pédagogiques et éducatifs
- L'Atsem
- La liaison avec le cycle 2
- Les parents
PARTIE 2 : ORGANISER ET PRÉPARER SA CLASSE
PRÉPARER LA RENTRÉE :
- Un classeur organisateur
- Aménager sa classe
PRÉPARER SA CLASSE
- Programmation et progression
- La journée type
- Le cahier-journal
- Le projet pédagogique
INSTALLER DES DÉMARCHES, DES MÉTHODES, DES GESTES PROFESSIONNELS
- Le premier jour de classe
- Ritualiser les apprentissages
- Les affichages didactiques
- La différenciation pédagogique
- Se préparer à évaluer
PRÉPARER UNE RÉUNION AVEC LES PARENTS
- La réunion de rentrée
- Préparer la réunion
- Animer la réunion
PARTIE 3 : DES PRATIQUES
MOBILISER LE LANGAGE DANS TOUTES SES DIMENSIONS
- Langue et langages
- La conscience syllabique, phonologique et phonémique
- Enrichir le vocabulaire
- La motricité fine
- L'éveil à la diversité linguistique
AGIR, S'EXPRIMER, COMPRENDRE A TRAVERS L’ACTIVITÉ PHYSIQUE
- Les différents temps d'une séance
- Le langage dans les activités physiques
- Je pose, tu retrouves
- Le parcours de motricité
AGIR, S'EXPRIMER, COMPRENDRE A TRAVERS LES ACTIVITÉS ARTISTIQUES
- Initier le parcours d'éducation artistique et culturelle
- Le langage dans les activités artistiques
- Des traces en PS
- Les boîtes d'arts plastiques (MS-GS)
- La voix qui chante
- Fréquenter des oeuvres
CONSTRUIRE LES PREMIERS OUTILS POUR STRUCTURER SA PENSÉE
- Du jeu libre au jeu structuré
- Le langage, outil indispensable à la structuration de la pensée
- Découvrir les nombres et leur utilisation
- Construire le nombre pour exprimer les quantités
- Utiliser le nombre pour désigner un rang, une position
- Stabiliser la connaissance des petits nombres
- Explorer les formes, des grandeurs, des suites organisées
- Les troubles logico-mathématiques et dyscalculie
EXPLORER LE MONDE
- La langage pour explorer le monde
- Construire la notion de temps
- Explorer le monde du vivant, des objets et de la matièrePermalink : http://cdocs.helha.be/pmbgosselies/opac_css/index.php?lvl=notice_display&id=4441 Bien débuter en maternelle : Repères et clés pour l'enseignant [document électronique] / Rachel Harent, Auteur . - Futuroscope : Canopé éditions, 2020 . - 206 p.. - (Agir, ISSN 2425-9861) .
ISBN : 978-2-240-05105-9
Langues : Français (fre)
Mots-clés : enseignement préscolaire maternelle gestuelle posture de l'enseignant climat de classe vie en classe Pratique professionnelle Gestion de classe climat de confiance apprentissage par le jeu réflexion résolution de problème coopérer Différenciation Pédagogie Différenciée classe multi-niveaux classe multi-âges classe multiâges enseignant Aménagement de la classe aménagement de classe rituel différenciation pédagogique réunion langue vocabulaire motricité fine conscience phonologique conscience syllabique art activité artistique mathématiques temps vivant matière Index. décimale : 81.0 Méthodologie de l'enseignement préscolaire Résumé : À quoi dois-je penser pour la rentrée ? Comment accueillir les élèves dans la classe, notamment les moins de 3 ans ? Qui sont les personnes ressources à solliciter au quotidien ? Comment élaborer ma propre pédagogie et sur quels outils et données m’appuyer ? Quelles sont les modalités spécifiques d’apprentissage en maternelle ?
En alliant informations théoriques et conseils pratiques, la série « Bien débuter en » vous accompagne dans votre prise de poste. Les clés, repères, retours d’expériences et outils proposés vous aideront à entrer dans le métier et à comprendre les enjeux de votre nouveau lieu d’affectation.
L’ouvrage Bien débuter en maternelle répond à vos questionnements pour :
- développer vos postures et gestes professionnels ;
- créer des conditions favorables aux apprentissages ;
- optimiser vos pratiques et vos conduites de classe.Note de contenu : PARTIE 1 : INVESTIR UNE FONCTION, UN MÉTIER
LE CADRE INSTITUTIONNEL ET RÉGLEMENTAIRE
DES POSTURES ET DES GESTES PROFESSIONNELS
- Construire un climat serein
- Instaurer un climat de confiance
- Ouvrir des espaces de pensée
- Encourager les élèves
- Porter les valeurs de la République
DES MODALITÉS SPÉCIFIQUES D'APPRENTISSAGE
- Apprendre en jouant
- Apprendre en réfléchissant et en résolvant des problèmes
- Apprendre en s'exerçant
- Apprendre en se remémorant et en mémorisant
- Apprendre en interagissant et en coopérant
- Différencier sa pédagogie pour faciliter les apprentissages
RÉPONDRE A DES BESOINS PARTICULIERS
- Les moins de 3 ans
- La classe multi-âge
- Le passage anticipé
INSCRIRE SON TRAVAIL DANS UN COLLECTIF
- L'équipe pédagogique
- Des partenaires pédagogiques et éducatifs
- L'Atsem
- La liaison avec le cycle 2
- Les parents
PARTIE 2 : ORGANISER ET PRÉPARER SA CLASSE
PRÉPARER LA RENTRÉE :
- Un classeur organisateur
- Aménager sa classe
PRÉPARER SA CLASSE
- Programmation et progression
- La journée type
- Le cahier-journal
- Le projet pédagogique
INSTALLER DES DÉMARCHES, DES MÉTHODES, DES GESTES PROFESSIONNELS
- Le premier jour de classe
- Ritualiser les apprentissages
- Les affichages didactiques
- La différenciation pédagogique
- Se préparer à évaluer
PRÉPARER UNE RÉUNION AVEC LES PARENTS
- La réunion de rentrée
- Préparer la réunion
- Animer la réunion
PARTIE 3 : DES PRATIQUES
MOBILISER LE LANGAGE DANS TOUTES SES DIMENSIONS
- Langue et langages
- La conscience syllabique, phonologique et phonémique
- Enrichir le vocabulaire
- La motricité fine
- L'éveil à la diversité linguistique
AGIR, S'EXPRIMER, COMPRENDRE A TRAVERS L’ACTIVITÉ PHYSIQUE
- Les différents temps d'une séance
- Le langage dans les activités physiques
- Je pose, tu retrouves
- Le parcours de motricité
AGIR, S'EXPRIMER, COMPRENDRE A TRAVERS LES ACTIVITÉS ARTISTIQUES
- Initier le parcours d'éducation artistique et culturelle
- Le langage dans les activités artistiques
- Des traces en PS
- Les boîtes d'arts plastiques (MS-GS)
- La voix qui chante
- Fréquenter des oeuvres
CONSTRUIRE LES PREMIERS OUTILS POUR STRUCTURER SA PENSÉE
- Du jeu libre au jeu structuré
- Le langage, outil indispensable à la structuration de la pensée
- Découvrir les nombres et leur utilisation
- Construire le nombre pour exprimer les quantités
- Utiliser le nombre pour désigner un rang, une position
- Stabiliser la connaissance des petits nombres
- Explorer les formes, des grandeurs, des suites organisées
- Les troubles logico-mathématiques et dyscalculie
EXPLORER LE MONDE
- La langage pour explorer le monde
- Construire la notion de temps
- Explorer le monde du vivant, des objets et de la matièrePermalink : http://cdocs.helha.be/pmbgosselies/opac_css/index.php?lvl=notice_display&id=4441 Réservation
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Code-barres Cote Support Localisation Section Disponibilité G003463 81.0 HAR Livre Centre de documentation HELHa - Gosselies 81 Enseignement au préscolaire (méthodologie) Inventaire 2023
Disponible100 idées pour venir en aide aux enfants dysorthographiques : Etre "mauvais en orthographe" est souvent la manifestation d'une dyslexie ! / Monique Touzin
Titre : 100 idées pour venir en aide aux enfants dysorthographiques : Etre "mauvais en orthographe" est souvent la manifestation d'une dyslexie ! Type de document : texte imprimé Auteurs : Monique Touzin, Auteur Mention d'édition : 5ème édition Editeur : Paris : Tom Pousse Année de publication : 2014 Collection : 100 idées Importance : 192 p. Présentation : ill. Format : 20 cm ISBN/ISSN/EAN : 978-2-35345-115-9 Note générale : Notice réalisée à partir de la page de couverture
Glossaire
Bibliogr. p.180Mots-clés : dysorthographie orthographe apprentissage de la lecture conscience phonologique habileté visuelle développement du langage écrit école accompagnement scolaire inclusion comportement intégration trouble de l'apprentissage adaptation scolaire lexique conscience morphologique conscience morphosyntaxique orthographe lexicale orthographe grammaticale erreur rééducation dictée aménagement scolaire prédicteur de mots traitement de texte conscience syllabique conscience phonémique segmentation morphologie dérivationnelle accord du nom SMS illetrisme logiciel vocal Index. décimale : 37.6 Troubles et particularités de l'apprentissage : dyslexie, dysorthographie,dyscalculie, haut potentiel, TDA/H, ... Résumé : Ce livre explique non seulement pourquoi l'acquisition de l'orthographe, particulièrement ardue en français, est si difficile pour tous, mais aussi pourquoi certains enfants dits "dysorthographiques" éprouvent une difficulté persistante à automatiser les processus et mémoriser les formes orthographiques correctes, malgré une intelligence normale. Trouble spécifique des apprentissages, la dysorthographie est en effet intimement liée à une dyslexie : toutes deux témoignent des mêmes déficits primaires dans la discrimination phonologique, c'est-à-dire l'analyse sonore des mots, indispensable pour maîtriser leur transcription.
Ainsi, la dysorthographie constitue souvent un aspect d'une dyslexie, et les deux troubles nécessitent une rééducation simultanée. 100 idées pour comprendre que l'enfant "dysorthographique", impuissant face à ses difficultés est un enfant en grande souffrance dans un contexte scolaire : 100 idées pour mieux comprendre ce trouble, le diagnostiquer et faire une analyse précise des difficultés éprouvées par l'enfant ; 100 idées pour mettre en oeuvre une rééducation efficace ; 100 idées pour mettre en place les adaptations nécessaires.Note de contenu : Sommaire
I. L'orthographe et le langage écrit
II. Histoire de l'orthographe
III. Entrer dans le langage écrit
IV. Les difficultés de l'orthographe
V. Apprendre l'orthographe
VI. La dysorthographie
VII. La rééducation orthophonique
VIII. L'école et les adaptations
IX. L'orthographe dans la société
X. Pour s'exercer en orthographePermalink : http://cdocs.helha.be/pmbgosselies/opac_css/index.php?lvl=notice_display&id=4928 100 idées pour venir en aide aux enfants dysorthographiques : Etre "mauvais en orthographe" est souvent la manifestation d'une dyslexie ! [texte imprimé] / Monique Touzin, Auteur . - 5ème édition . - Paris : Tom Pousse, 2014 . - 192 p. : ill. ; 20 cm. - (100 idées) .
ISBN : 978-2-35345-115-9
Notice réalisée à partir de la page de couverture
Glossaire
Bibliogr. p.180
Mots-clés : dysorthographie orthographe apprentissage de la lecture conscience phonologique habileté visuelle développement du langage écrit école accompagnement scolaire inclusion comportement intégration trouble de l'apprentissage adaptation scolaire lexique conscience morphologique conscience morphosyntaxique orthographe lexicale orthographe grammaticale erreur rééducation dictée aménagement scolaire prédicteur de mots traitement de texte conscience syllabique conscience phonémique segmentation morphologie dérivationnelle accord du nom SMS illetrisme logiciel vocal Index. décimale : 37.6 Troubles et particularités de l'apprentissage : dyslexie, dysorthographie,dyscalculie, haut potentiel, TDA/H, ... Résumé : Ce livre explique non seulement pourquoi l'acquisition de l'orthographe, particulièrement ardue en français, est si difficile pour tous, mais aussi pourquoi certains enfants dits "dysorthographiques" éprouvent une difficulté persistante à automatiser les processus et mémoriser les formes orthographiques correctes, malgré une intelligence normale. Trouble spécifique des apprentissages, la dysorthographie est en effet intimement liée à une dyslexie : toutes deux témoignent des mêmes déficits primaires dans la discrimination phonologique, c'est-à-dire l'analyse sonore des mots, indispensable pour maîtriser leur transcription.
Ainsi, la dysorthographie constitue souvent un aspect d'une dyslexie, et les deux troubles nécessitent une rééducation simultanée. 100 idées pour comprendre que l'enfant "dysorthographique", impuissant face à ses difficultés est un enfant en grande souffrance dans un contexte scolaire : 100 idées pour mieux comprendre ce trouble, le diagnostiquer et faire une analyse précise des difficultés éprouvées par l'enfant ; 100 idées pour mettre en oeuvre une rééducation efficace ; 100 idées pour mettre en place les adaptations nécessaires.Note de contenu : Sommaire
I. L'orthographe et le langage écrit
II. Histoire de l'orthographe
III. Entrer dans le langage écrit
IV. Les difficultés de l'orthographe
V. Apprendre l'orthographe
VI. La dysorthographie
VII. La rééducation orthophonique
VIII. L'école et les adaptations
IX. L'orthographe dans la société
X. Pour s'exercer en orthographePermalink : http://cdocs.helha.be/pmbgosselies/opac_css/index.php?lvl=notice_display&id=4928 Réservation
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Code-barres Cote Support Localisation Section Disponibilité G005684 37.6 TOU Livre Centre de documentation HELHa - Gosselies 37 Pédagogie Inventaire 2023
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