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L'apprentissage de la lecture et de l'écriture : décomposer les objets d'enseignement en microtâches pour les rendre accessibles à tous les élèves / Daniel Daigle
Titre : L'apprentissage de la lecture et de l'écriture : décomposer les objets d'enseignement en microtâches pour les rendre accessibles à tous les élèves Type de document : texte imprimé Auteurs : Daniel Daigle, Auteur ; Rachel Berthiaume, Auteur Editeur : Montréal [Canada] : Chenelière Éducation Année de publication : 2021 Collection : Didactique Sous-collection : Langue et communication Importance : XIV-297 p. Présentation : ill. Format : 28 cm ISBN/ISSN/EAN : 978-2-7650-5911-0 Note générale : La couverture mentionne : "5 à 12 ans" Langues : Français (fre) Mots-clés : apprentissage de la lecture apprentissage de l'écriture didactique du français didactique de l'écriture didactique de la lecture écriture lecture difficulté d'apprentissage surdité seconde langue oral oralité conscience phonologique conscience syllabique rime conscience phonémique phonème syllabe orthographe son production d'écrits mot compréhension en lecture compréhension de texte phrase cercle de lecture lecture partagée lecture guidée lecture à deux lecture autonome écriture partagée écriture collaborative évaluation Index. décimale : 40.5 Lire : stratégies de lecture, compréhension en lecture, entrée dans l'écrit Résumé : Cet ouvrage permet d’outiller les enseignantes et les enseignants, les orthopédagogues et le personnel d’intervention pédagogique (en formation et en exercice) afin de mieux comprendre chacun de leurs élèves et de définir leurs différents besoins en matière d’apprentissage de la lecture et de l’écriture. En tenant compte de l’état actuel des connaissances, les auteurs proposent au personnel enseignant de décomposer les objets d’apprentissage en microtâches pour que tous leurs élèves puissent atteindre graduellement les cibles pédagogiques.
Pour chacune des procédures impliquées en lecture et en écriture, les auteurs fournissent des indicateurs qui permettent d’évaluer les connaissances préalables à l’enseignement et une liste des connaissances à acquérir. Une vaste gamme d’activités accessibles permet au personnel enseignant de travailler de façon efficace, dans un environnement favorable aux apprentissages.
Cet ouvrage aidera le personnel enseignant à mettre en place des pratiques efficaces permettant à tous les élèves, en particulier aux élèves en difficulté et aux élèves dont le français n’est pas la première langue parlée à la maison, d’acquérir des compétences en français écrit suffisamment solides pour favoriser leur réussite en français langue d’enseignement, mais aussi dans toutes les matières scolaires.Note de contenu : TABLE DES MATIERES
Introduction
PARTIE 1 : Les fondements
CHAPITRE 1 Apprendre
1.1 Quels sont les processus cognitifs généraux qui contribuent à la lecture et à l’écriture ?
1.1.1 La mémoire
1.1.2 La vue
1.1.3 L’audition
1.1.4 L’attention
1.1.5 La planification
1.1.6 L’inhibition
1.1.7 Le contrôle
1.1.8 La flexibilité mentale
1.1.9 Les stratégies
1.2 Qu’est-ce qu’apprendre ?
1.2.1 On greffe le neuf au vieux (ou le principe de la boule de neige)
1.2.2 La pyramide des apprentissages
1.2.3 On apprend seul, mais on apprend mieux à deux
1.2.4 Les erreurs sont normales
1.2.5 Apprendre par cœur
CHAPITRE 2 Enseigner
2.1 Quels sont les principes généraux d’une intervention efficace
2.1.1 Les pratiques probantes
2.1.2 Des pratiques axées sur l’élève et sur sa réussite
2.1.3 Des pratiques axées sur la collaboration
2.1.4 Quelques visions éducatives favorisant la mise en place de pratiques efficaces
2.2 Quelles sont les actions spécifiques à mettre en place au cours de la leçon pour que les pratiques
soient efficaces ?
2.2.1 Avant la leçon
2.2.2 Pendant la leçon
2.2.3 Après la leçon
CHAPITRE 3 Les difficultés à apprendre
3.1 Les sources potentielles des difficultés des élèves
3.1.1 Les facteurs psychoaffectifs
3.1.2 Les facteurs socioculturels
3.1.3 Les facteurs scolaires
3.1.4 Les facteurs cognitifs
3.1.5 Les facteurs génétiques et biologiques
3.2 Les types d’élèves aux prises avec des difficultés à apprendre en lecture et en écriture
3.2.1 Les élèves en difficulté
3.2.2 Les élèves atteints d’un trouble développemental de la langue
3.2.3 Les élèves atteints de surdité
3.2.4 Les élèves en situation d’apprentissage d’une langue seconde
3.3 Les interventions à mettre en place auprès des élèves ayant des difficultés à apprendre en lecture et en écriture
3.3.1 La pertinence du diagnostic
3.3.2 Le contenu général des interventions
3.3.3 Le choix de l’intervenant
3.3.4 Les principes à considérer dans les interventions
CHAPITRE 4 Les précurseurs de l’écrit
4.1 L’environnement familial
4.1.1 Les informations liées à l’environnement familial
4.1.2 Les informations liées aux représentations de l’école
4.1.3 Les informations liées aux représentations de l’objet d’apprentissage
4.2 Les pratiques de prélittératie axées sur le texte
4.2.1 Les connaissances générales
4.2.2 Les connaissances liées aux types de textes
4.2.3 Les connaissances syntaxiques et morphosyntaxiques
4.2.4 Les procédures de compréhension orale
4.3 Les pratiques de prélittératie axées sur le mot
4.3.1 Les connaissances des lettres
4.3.2 Les habiletés graphomotrices
4.4 Les contextes des pratiques de prélittératie
4.4.1 Des idées d’activités en fonction du moment
4.4.2 Des types d’activités possibles
PARTIE 2 : La reconnaissance et la production de mots écrits
CHAPITRE 5 Les mots, leur sens et leur utilisation
5.1 Quelques précisions terminologiques
5.2 Le sens des mots et son enseignement
5.2.1 La définition
5.2.2 La synonymie et l’antonymie
5.2.3 La distinction entre le générique et le spécifique
5.2.4 La polysémie
5.3 L’utilisation des mots et son enseignement
5.3.1 Le genre
5.3.2 La classe grammaticale
5.3.3 Le contexte d’utilisation
CHAPITRE 6 Les mots et leurs propriétés formelles à l’oral
6.1 La conscience des frontières lexicales
6.2 La conscience phonologique
6.2.1 La conscience syllabique
6.2.2 La conscience de la rime
6.2.3 La conscience phonémique
6.3 La conscience morphologique
CHAPITRE 7 Les mots et leurs propriétés formelles à l’écrit
7.1 La compétence et les connaissances orthographiques
7.2 Le code orthographique du français et ses principes généraux
7.2.1 Le principe phonogrammique
7.2.2 Le principe morphogrammique
7.2.3 Le principe visuogrammique
7.2.4 La multifonctionnalité des graphèmes
7.3 Des propositions diidactiques pour l’enseignement de l’orthographe
7.3.1 Le mur des sons
7.3.2 La démarche par le questionnement pour identifier les pièges orthographiques
7.3.3 Les mots de la semaine
CHAPITRE 8 La reconnaissance et la production de mots écrits : perspectives théoriques
8.1 Les modèles théoriques de reconnaissance et de production de mots
8.1.1 Les procédures logographiques
8.1.2 Les procédures phonologiques
8.1.3 Les procédures orthographiques
8.2 Un modèle de reconnaissance et de production de mots axé sur les microtâches
CHAPITRE 9 Les procédures de reconnaissance et de production de mots écrits
9.1 Les procédures d’assemblage et de décomposition
9.1.1 Les procédures graphophonémiques
9.1.2 Les procédures graphosyllabiques
9.1.3 Les procédures graphomorphologiques
9.2 Les procédures analogiques
9.3 Les procédures visuelles et visuo-orthographiques
9.4 Les procédures morphosyntaxiques et syntaxiques
9.5 Les procédures de vérification
CHAPITRE 10 Les dispositifs d’enseignement et d’évaluation de la reconnaissance et de la production des mots écrits
10.1 Les orthographes approchées
10.2 Les dictées métacognitives
10.3 Les cartes lexicales ou les réseaux sémantiques/conceptuels
10.4 Les jeux
10.5 Les mots sans papier ni crayon
10.6 Quelques exemples de tâches évaluatives
10.6.1 La décision lexicale
10.6.2 Le jugement orthographique
10.6.3 La phrase lacunaire
10.6.4 La correction orthographique
10.6.5 L’entretien individuel
PARTIE 3
La compréhension et la production de textes écrits
CHAPITRE 11 La compréhension et la production de textes écrits : perspectives théoriques
11.1 Les modèles théoriques de compréhension et de production de textes
11.1.1 La conceptualisation de la lecture
11.1.2 La conceptualisation de l’écriture
11.1.3 Les inférences
11.1.4 Le bilan des modèles de compréhension et de production de textes
11.2 Un modèle de compréhension et de production de textes axé sur les microtâches
CHAPITRE 12 Les procédures de compréhension et de production de textes
12.1 Le socle de l’élève
12.1.1 Les contenus du socle
12.1.2 L’évaluation du socle de l’élève
12.2 Les microtâches liées à l’activité
12.2.1 Identifier l’intention de l’activité
12.2.2 Identifier la réponse attendue à la suite de la réalisation de l’activité
12.2.3 Identifier la pertinence de l’activité
12.2.4 Identifier les connaissances et les habiletés nécessaires pour pour réaliser chacune des étapes de l’activité
12.2.5 Planifier l’activité
12.2.6 Identifier son objectif personnel lié à la précision et à la complétude de la réponse à l’activité
12.2.7 S’autoréguler
12.3 Les microtâches liées au traitement des mots
12.4 Les microtâches liées au traitement des phrases
12.4.1 Quelques précisions conceptuelles
12.4.2 Les principales microtâches liées au traitement des phrases
12.4.3 Identifier (en lecture) ou utiliser (en écriture) les marqueurs de ponctuation
12.4.4 Identifier le sens de la phrase (en lecture) ou s’assurer que la phrase formulée a un sens (en écriture)
12.4.5 Identifier les grands constituants de la phrase (en lecture) ou s’assurer que les grands constituants de la phrase sont présents (en écriture)
12.4.6 Repérer les groupes nominaux afin d’identifier les marques d’accord (en lecture) ou de marquer les accords (en écriture)
12.4.7 Identifier le verbe conjugué (en lecture) ou s’assurer que le noyau du prédicat est conjugué (en écriture)
12.4.8 Identifier le régime verbal (en lecture) ou respecter le régime verbal (en écriture)
12.4.9 Recourir à la coréférence pour mettre des mots ayant un sens commun en relation (en lecture ou en écriture)
12.4.10 Utiliser les marqueurs de relation pour comprendre (en lecture) ou établir les liens qu’entretiennent les éléments de la phrase (en écriture)
12.4.11 Anticiper la suite de mots dans la phrase (en lecture ou en écriture)
12.4.12 S’autoréguler (en lecture ou en écriture)
12.5 Les microtâches liées au traitement du texte
12.5.1 Les principales microtâches liées au traitement du texte
12.5.2 Identifier le thème du texte (en lecture ou en écriture)
12.5.3 Identifier le destinataire du texte (en lecture ou en écriture)
12.5.4 Identifier l’intention du texte (en lecture ou en écriture)
12.5.5 Identifier le type de texte et sa structure (en lecture ou en écriture)
12.5.6 Identifier les idées principales (en lecture ou en écriture)
12.5.7 Pour chaque idée principale, identifier les idées secondaires (en lecture ou en écriture)
12.5.8 Reconnaître (en lecture) ou utiliser (en écriture) les organisateurs textuels
12.5.9 Anticiper le contenu du texte (en lecture ou en écriture)
12.5.10 Assurer la cohérence du texte grâce aux marqueurs de relation (en lecture ou en écriture)
12.5.11 Assurer la cohérence du texte grâce aux différentes techniques de reprise de l’information (en lecture ou en écriture)
12.5.12 Assurer la cohérence du texte grâce à l’utilisation des modes et des temps verbaux (en lecture ou en écriture)
12.5.13 Assurer la cohérence du texte grâce aux liens établis entre les informations du texte afin de connaître le sens d’un mot nouveau (en lecture)
12.5.14 Assurer la cohérence du texte grâce aux liens obligatoires à établir entre ses connaissances antérieures et les informations du texte (en lecture ou en écriture)
12.5.15 Assurer la cohérence du texte grâce aux liens facultatifs à établir entre ses connaissances antérieures et les informations du texte (en lecture)
12.5.16 S’autoréguler (en lecture ou en écriture)
CHAPITRE 13 Les dispositifs d’enseignement et d’évaluation de la compréhension et de la production de textes écrits
13.1 Les dispositifs de lecture
13.1.1 La lecture aux élèves
13.1.2 La lecture partagée
13.1.3 La lecture guidée
13.1.4 La lecture à deux
13.1.5 Le cercle de lecture
13.1.6 La lecture autonome
13.2 Les dispositifs d’écriture
13.2.1 L’écriture partagée
13.2.2 L’écriture collaborative
13.2.3 Le jogging d’écriture
13.2.4 Le journal personnel
13.3 Les dispositifs d’évaluation
13.3.1 Les questions de compréhension
13.3.2 Les codes de correction
13.3.3 L’entretien individuel
MOT DE LA FIN Un chapitre 14 en préparation
Bibliographie
Permalink : http://cdocs.helha.be/pmbgosselies/opac_css/index.php?lvl=notice_display&id=4451 L'apprentissage de la lecture et de l'écriture : décomposer les objets d'enseignement en microtâches pour les rendre accessibles à tous les élèves [texte imprimé] / Daniel Daigle, Auteur ; Rachel Berthiaume, Auteur . - Montréal (Canada) : Chenelière Éducation, 2021 . - XIV-297 p. : ill. ; 28 cm. - (Didactique. Langue et communication) .
ISBN : 978-2-7650-5911-0
La couverture mentionne : "5 à 12 ans"
Langues : Français (fre)
Mots-clés : apprentissage de la lecture apprentissage de l'écriture didactique du français didactique de l'écriture didactique de la lecture écriture lecture difficulté d'apprentissage surdité seconde langue oral oralité conscience phonologique conscience syllabique rime conscience phonémique phonème syllabe orthographe son production d'écrits mot compréhension en lecture compréhension de texte phrase cercle de lecture lecture partagée lecture guidée lecture à deux lecture autonome écriture partagée écriture collaborative évaluation Index. décimale : 40.5 Lire : stratégies de lecture, compréhension en lecture, entrée dans l'écrit Résumé : Cet ouvrage permet d’outiller les enseignantes et les enseignants, les orthopédagogues et le personnel d’intervention pédagogique (en formation et en exercice) afin de mieux comprendre chacun de leurs élèves et de définir leurs différents besoins en matière d’apprentissage de la lecture et de l’écriture. En tenant compte de l’état actuel des connaissances, les auteurs proposent au personnel enseignant de décomposer les objets d’apprentissage en microtâches pour que tous leurs élèves puissent atteindre graduellement les cibles pédagogiques.
Pour chacune des procédures impliquées en lecture et en écriture, les auteurs fournissent des indicateurs qui permettent d’évaluer les connaissances préalables à l’enseignement et une liste des connaissances à acquérir. Une vaste gamme d’activités accessibles permet au personnel enseignant de travailler de façon efficace, dans un environnement favorable aux apprentissages.
Cet ouvrage aidera le personnel enseignant à mettre en place des pratiques efficaces permettant à tous les élèves, en particulier aux élèves en difficulté et aux élèves dont le français n’est pas la première langue parlée à la maison, d’acquérir des compétences en français écrit suffisamment solides pour favoriser leur réussite en français langue d’enseignement, mais aussi dans toutes les matières scolaires.Note de contenu : TABLE DES MATIERES
Introduction
PARTIE 1 : Les fondements
CHAPITRE 1 Apprendre
1.1 Quels sont les processus cognitifs généraux qui contribuent à la lecture et à l’écriture ?
1.1.1 La mémoire
1.1.2 La vue
1.1.3 L’audition
1.1.4 L’attention
1.1.5 La planification
1.1.6 L’inhibition
1.1.7 Le contrôle
1.1.8 La flexibilité mentale
1.1.9 Les stratégies
1.2 Qu’est-ce qu’apprendre ?
1.2.1 On greffe le neuf au vieux (ou le principe de la boule de neige)
1.2.2 La pyramide des apprentissages
1.2.3 On apprend seul, mais on apprend mieux à deux
1.2.4 Les erreurs sont normales
1.2.5 Apprendre par cœur
CHAPITRE 2 Enseigner
2.1 Quels sont les principes généraux d’une intervention efficace
2.1.1 Les pratiques probantes
2.1.2 Des pratiques axées sur l’élève et sur sa réussite
2.1.3 Des pratiques axées sur la collaboration
2.1.4 Quelques visions éducatives favorisant la mise en place de pratiques efficaces
2.2 Quelles sont les actions spécifiques à mettre en place au cours de la leçon pour que les pratiques
soient efficaces ?
2.2.1 Avant la leçon
2.2.2 Pendant la leçon
2.2.3 Après la leçon
CHAPITRE 3 Les difficultés à apprendre
3.1 Les sources potentielles des difficultés des élèves
3.1.1 Les facteurs psychoaffectifs
3.1.2 Les facteurs socioculturels
3.1.3 Les facteurs scolaires
3.1.4 Les facteurs cognitifs
3.1.5 Les facteurs génétiques et biologiques
3.2 Les types d’élèves aux prises avec des difficultés à apprendre en lecture et en écriture
3.2.1 Les élèves en difficulté
3.2.2 Les élèves atteints d’un trouble développemental de la langue
3.2.3 Les élèves atteints de surdité
3.2.4 Les élèves en situation d’apprentissage d’une langue seconde
3.3 Les interventions à mettre en place auprès des élèves ayant des difficultés à apprendre en lecture et en écriture
3.3.1 La pertinence du diagnostic
3.3.2 Le contenu général des interventions
3.3.3 Le choix de l’intervenant
3.3.4 Les principes à considérer dans les interventions
CHAPITRE 4 Les précurseurs de l’écrit
4.1 L’environnement familial
4.1.1 Les informations liées à l’environnement familial
4.1.2 Les informations liées aux représentations de l’école
4.1.3 Les informations liées aux représentations de l’objet d’apprentissage
4.2 Les pratiques de prélittératie axées sur le texte
4.2.1 Les connaissances générales
4.2.2 Les connaissances liées aux types de textes
4.2.3 Les connaissances syntaxiques et morphosyntaxiques
4.2.4 Les procédures de compréhension orale
4.3 Les pratiques de prélittératie axées sur le mot
4.3.1 Les connaissances des lettres
4.3.2 Les habiletés graphomotrices
4.4 Les contextes des pratiques de prélittératie
4.4.1 Des idées d’activités en fonction du moment
4.4.2 Des types d’activités possibles
PARTIE 2 : La reconnaissance et la production de mots écrits
CHAPITRE 5 Les mots, leur sens et leur utilisation
5.1 Quelques précisions terminologiques
5.2 Le sens des mots et son enseignement
5.2.1 La définition
5.2.2 La synonymie et l’antonymie
5.2.3 La distinction entre le générique et le spécifique
5.2.4 La polysémie
5.3 L’utilisation des mots et son enseignement
5.3.1 Le genre
5.3.2 La classe grammaticale
5.3.3 Le contexte d’utilisation
CHAPITRE 6 Les mots et leurs propriétés formelles à l’oral
6.1 La conscience des frontières lexicales
6.2 La conscience phonologique
6.2.1 La conscience syllabique
6.2.2 La conscience de la rime
6.2.3 La conscience phonémique
6.3 La conscience morphologique
CHAPITRE 7 Les mots et leurs propriétés formelles à l’écrit
7.1 La compétence et les connaissances orthographiques
7.2 Le code orthographique du français et ses principes généraux
7.2.1 Le principe phonogrammique
7.2.2 Le principe morphogrammique
7.2.3 Le principe visuogrammique
7.2.4 La multifonctionnalité des graphèmes
7.3 Des propositions diidactiques pour l’enseignement de l’orthographe
7.3.1 Le mur des sons
7.3.2 La démarche par le questionnement pour identifier les pièges orthographiques
7.3.3 Les mots de la semaine
CHAPITRE 8 La reconnaissance et la production de mots écrits : perspectives théoriques
8.1 Les modèles théoriques de reconnaissance et de production de mots
8.1.1 Les procédures logographiques
8.1.2 Les procédures phonologiques
8.1.3 Les procédures orthographiques
8.2 Un modèle de reconnaissance et de production de mots axé sur les microtâches
CHAPITRE 9 Les procédures de reconnaissance et de production de mots écrits
9.1 Les procédures d’assemblage et de décomposition
9.1.1 Les procédures graphophonémiques
9.1.2 Les procédures graphosyllabiques
9.1.3 Les procédures graphomorphologiques
9.2 Les procédures analogiques
9.3 Les procédures visuelles et visuo-orthographiques
9.4 Les procédures morphosyntaxiques et syntaxiques
9.5 Les procédures de vérification
CHAPITRE 10 Les dispositifs d’enseignement et d’évaluation de la reconnaissance et de la production des mots écrits
10.1 Les orthographes approchées
10.2 Les dictées métacognitives
10.3 Les cartes lexicales ou les réseaux sémantiques/conceptuels
10.4 Les jeux
10.5 Les mots sans papier ni crayon
10.6 Quelques exemples de tâches évaluatives
10.6.1 La décision lexicale
10.6.2 Le jugement orthographique
10.6.3 La phrase lacunaire
10.6.4 La correction orthographique
10.6.5 L’entretien individuel
PARTIE 3
La compréhension et la production de textes écrits
CHAPITRE 11 La compréhension et la production de textes écrits : perspectives théoriques
11.1 Les modèles théoriques de compréhension et de production de textes
11.1.1 La conceptualisation de la lecture
11.1.2 La conceptualisation de l’écriture
11.1.3 Les inférences
11.1.4 Le bilan des modèles de compréhension et de production de textes
11.2 Un modèle de compréhension et de production de textes axé sur les microtâches
CHAPITRE 12 Les procédures de compréhension et de production de textes
12.1 Le socle de l’élève
12.1.1 Les contenus du socle
12.1.2 L’évaluation du socle de l’élève
12.2 Les microtâches liées à l’activité
12.2.1 Identifier l’intention de l’activité
12.2.2 Identifier la réponse attendue à la suite de la réalisation de l’activité
12.2.3 Identifier la pertinence de l’activité
12.2.4 Identifier les connaissances et les habiletés nécessaires pour pour réaliser chacune des étapes de l’activité
12.2.5 Planifier l’activité
12.2.6 Identifier son objectif personnel lié à la précision et à la complétude de la réponse à l’activité
12.2.7 S’autoréguler
12.3 Les microtâches liées au traitement des mots
12.4 Les microtâches liées au traitement des phrases
12.4.1 Quelques précisions conceptuelles
12.4.2 Les principales microtâches liées au traitement des phrases
12.4.3 Identifier (en lecture) ou utiliser (en écriture) les marqueurs de ponctuation
12.4.4 Identifier le sens de la phrase (en lecture) ou s’assurer que la phrase formulée a un sens (en écriture)
12.4.5 Identifier les grands constituants de la phrase (en lecture) ou s’assurer que les grands constituants de la phrase sont présents (en écriture)
12.4.6 Repérer les groupes nominaux afin d’identifier les marques d’accord (en lecture) ou de marquer les accords (en écriture)
12.4.7 Identifier le verbe conjugué (en lecture) ou s’assurer que le noyau du prédicat est conjugué (en écriture)
12.4.8 Identifier le régime verbal (en lecture) ou respecter le régime verbal (en écriture)
12.4.9 Recourir à la coréférence pour mettre des mots ayant un sens commun en relation (en lecture ou en écriture)
12.4.10 Utiliser les marqueurs de relation pour comprendre (en lecture) ou établir les liens qu’entretiennent les éléments de la phrase (en écriture)
12.4.11 Anticiper la suite de mots dans la phrase (en lecture ou en écriture)
12.4.12 S’autoréguler (en lecture ou en écriture)
12.5 Les microtâches liées au traitement du texte
12.5.1 Les principales microtâches liées au traitement du texte
12.5.2 Identifier le thème du texte (en lecture ou en écriture)
12.5.3 Identifier le destinataire du texte (en lecture ou en écriture)
12.5.4 Identifier l’intention du texte (en lecture ou en écriture)
12.5.5 Identifier le type de texte et sa structure (en lecture ou en écriture)
12.5.6 Identifier les idées principales (en lecture ou en écriture)
12.5.7 Pour chaque idée principale, identifier les idées secondaires (en lecture ou en écriture)
12.5.8 Reconnaître (en lecture) ou utiliser (en écriture) les organisateurs textuels
12.5.9 Anticiper le contenu du texte (en lecture ou en écriture)
12.5.10 Assurer la cohérence du texte grâce aux marqueurs de relation (en lecture ou en écriture)
12.5.11 Assurer la cohérence du texte grâce aux différentes techniques de reprise de l’information (en lecture ou en écriture)
12.5.12 Assurer la cohérence du texte grâce à l’utilisation des modes et des temps verbaux (en lecture ou en écriture)
12.5.13 Assurer la cohérence du texte grâce aux liens établis entre les informations du texte afin de connaître le sens d’un mot nouveau (en lecture)
12.5.14 Assurer la cohérence du texte grâce aux liens obligatoires à établir entre ses connaissances antérieures et les informations du texte (en lecture ou en écriture)
12.5.15 Assurer la cohérence du texte grâce aux liens facultatifs à établir entre ses connaissances antérieures et les informations du texte (en lecture)
12.5.16 S’autoréguler (en lecture ou en écriture)
CHAPITRE 13 Les dispositifs d’enseignement et d’évaluation de la compréhension et de la production de textes écrits
13.1 Les dispositifs de lecture
13.1.1 La lecture aux élèves
13.1.2 La lecture partagée
13.1.3 La lecture guidée
13.1.4 La lecture à deux
13.1.5 Le cercle de lecture
13.1.6 La lecture autonome
13.2 Les dispositifs d’écriture
13.2.1 L’écriture partagée
13.2.2 L’écriture collaborative
13.2.3 Le jogging d’écriture
13.2.4 Le journal personnel
13.3 Les dispositifs d’évaluation
13.3.1 Les questions de compréhension
13.3.2 Les codes de correction
13.3.3 L’entretien individuel
MOT DE LA FIN Un chapitre 14 en préparation
Bibliographie
Permalink : http://cdocs.helha.be/pmbgosselies/opac_css/index.php?lvl=notice_display&id=4451 Exemplaires (1)
Code-barres Cote Support Localisation Section Disponibilité G003570 40.5 DAI Livre Centre de documentation HELHa - Gosselies 4 Enseignement du français Inventaire 2023 Consultable uniquement sur place
Exclu du prêtLire et apprécier les romans en classe : enseignement explicite, journaux et cercles de lecture / Manon Hébert
Titre : Lire et apprécier les romans en classe : enseignement explicite, journaux et cercles de lecture Type de document : texte imprimé Auteurs : Manon Hébert, Auteur Editeur : Montréal [Canada] : Chenelière Éducation Année de publication : 2019 Collection : Didactique Sous-collection : Langue et communication Importance : XVI-240 p. Présentation : ill. Format : 28 cm ISBN/ISSN/EAN : 978-2-7650-7822-7 Note générale : La couv. porte en plus : "9 à 15 ans"
Bibliogr. p. 237-240Langues : Français (fre) Mots-clés : cercle de lecture enseignement explicite journal lecture roman lecteur stratégie de lecture stratégies de lecture journal de lecture oral évaluation Index. décimale : 40.5 Lire : stratégies de lecture, compréhension en lecture, entrée dans l'écrit Résumé : Comment motiver et aider tous les élèves à lire et à apprécier un roman en classe inclusive? Comment favoriser la discussion en groupe tout en respectant l’individualité de chaque élève? Comment, du même coup, développer leurs compétences en français?
Lire et apprécier les romans en classe propose un modèle qui suit une progression logique pour accompagner les élèves de 9 à 15 ans pendant la lecture de romans en classe. Expérimenté dans plusieurs écoles primaires et secondaires, ce modèle vise à mieux intégrer l’enseignement explicite de la lecture, de l’écriture et de l’oral.
Tout au long de l’ouvrage, l’auteure démontre l’importance de prendre en compte les connaissances des élèves afin de bien planifier le choix des romans à leur faire lire en classe. De nombreux exemples d’activités sont présentés pour illustrer les différentes stratégies et méthodes d’enseignement à combiner dans une telle approche intégrée :
• comment enseigner de manière explicite les stratégies de lecture et les notions de littérature qui servent à mieux apprécier un roman;
• comment aider tous les élèves, dans une perspective différenciée et formative, à justifier leurs réactions par écrit dans un journal de lecture;
• comment les aider à partager ces réactions à l’oral dans des cercles de lecture.
L’auteure suggère également plusieurs outils pour l’évaluation des apprentissages. Les nombreuses activités, fiches reproductibles et vidéos proposées fournissent toutes les ressources nécessaires pour aider les enseignants à établir des communautés inclusives et motivées de lecteurs authentiques.Note de contenu : Table des matières
Introduction
Chapitre 1 : Rendre les élèves conscients de leurs attitudes, de leurs connaissances et de leurs habiletés en lecture
Les composantes du chapitre
Les objectifs
La vue d’ensemble des sections du chapitre
1.1 Inviter les élèves à s’interroger sur leurs habitudes en lecture et sur les rôles de la lecture
Activité 1 Portraits de lecteurs
Activité 2 Discussion et sondage sur les rôles de la littérature et de la lecture dans la vie
1.2 Activer les connaissances antérieures des élèves en lecture de textes littéraires
Activité 3 Remue-méninges sur les stratégies de lecture (connaissances dynamiques ou actions du lecteur)
Activité 4 Remue-méninges sur les notions littéraires (connaissances théoriques du lecteur)
1.3 Rappeler, illustrer les habiletés pour lire et apprécier des textes littéraires à l’école
Activité 5 Stratégies de lecture pour mieux apprécier un texte « résistant »
Activité 6 Notions littéraires pour justifier ses impressions
Chapitre 2 Choisir des œuvres à lire et à apprécier en classe, un défi!
Les composantes du chapitre
Les objectifs
La vue d’ensemble des sections du chapitre
2.1 Utiliser le roman en classe de français : bref recul historique, défis et prescriptions
Le roman à l’école : depuis quand et pourquoi
Quelques difficultés spécifiques liées à l’utilisation du roman en classe
Un rappel des prescriptions ou des balises ministérielles actuelles pour le choix des œuvres
2.2 Choisir des romans pour la classe : tendances actuelles chez les enseignants et les élèves
Les préférences des enseignants dans leurs choix d’œuvres : quelques résultats d’enquête
Quelques caractéristiques et goûts des jeunes lecteurs à l’égard du roman
2.3 Apprécier et analyser les romans à travailler en classe : quelques outils
Les divers types de critères pour analyser les récits et le roman
Une grille pour l’appréciation générale d’une œuvre sur les plans didactique et littéraire
Une grille pour l’appréciation plus spécifique des critères de complexité d’une œuvre narrative
2.4 Varier les modalités d’enseignement et les axes de planification des romans en classe
Les diverses modalités d’enseignement à équilibrer pour soutenir l’appréciation des romans
Les différents axes possibles pour structurer la planification annuelle : mises en garde et exemples
Un exemple d’une planification annuelle au secondaire
Un exemple d’une planification annuelle au primaire
2.5 Varier les façons d’entrer dans les œuvres en fonction des difficultés anticipées
Activité 7 Si j’étais… un naufragé
Activité 8 J’imagine le thème
Activité 9 J’observe le paratexte et j’écoute le premier chapitre
Activité 10 Je me prépare à lire, à prendre des notes
Chapitre 3 Enseigner de manière explicite des stratégies de lecture pour mieux lire et apprécier des romans
Une définition de l’enseignement explicite
Les composantes du chapitre
Les objectifs
La vue d’ensemble des sections du chapitre
3.1 Se rappeler quelques définitions et principes liés à l'enseignement explicite en lecture
Les processus et les stratégies de lecture : quelques définitions
L’enseignement direct, stratégique, explicite : origines et quelques principes
3.2 Considérer les étapes d'une approche stratégique et explicite pour mieux lire les romans en classe
Les étapes « explicites » de notre démarche générale d’enseignement
Quelques stratégies de base à enseigner pour lire et apprécier des œuvres longues
Un rappel avant de commencer l’enseignement explicite des stratégies de lecture
3.3 Modeler différentes façons d'utiliser des stratégies de lecture dans un texte littéraire
Activité 11 Un exemple d’enseignement explicite de la stratégie « Faire des liens »
Activité 12 Un exemple d’enseignement explicite de la stratégie « Se questionner »
Activité 13 Un exemple d’enseignement explicite des stratégies « Déduire, inférer » et « Schématiser »
Chapitre 4 Enseigner de manière explicite des notions de littérature pour mieux lire et apprécier des romans
Les composantes du chapitre
Les objectifs
La vue d’ensemble des sections du chapitre
4.1 Apprécier l’effet des registres de langue dans les descriptions de lieux (Langue et Intrigue)
Activité 14 Observer l’effet des mots évocateurs pour mieux visualiser les descriptions de lieux du récit
Activité complémentaire A Suggestions d’adaptations pour le roman Le royaume de Kensuké
4.2 Analyser différentes manières de caractériser ou de décrire des personnages (Langue et Personnages)
Activité 15 Comparer trois descriptions de personnages, trois styles d’écriture
Activité complémentaire B Suggestions d’adaptations pour le roman Le royaume de Kensuké
Activité complémentaire C Suggestions d’adaptations pour le roman La route de Chlifa (et de la manière de continuer à enseigner une même notion, mais dans un souci de progression)
4.3 Observer, désigner, interpréter les thèmes et les valeurs (Univers du récit et Personnages)
Activité 16 Comparer les différences dans les valeurs des personnages
4.4 Observer les éléments relatifs à la structure, aux temps et au genre du récit (Intrigue et Univers du récit)
Activité 17 Regrouper les titres pour interpréter les étapes et l’évolution du récit
4.5 Comprendre l’effet de certains procédés de narration (Narration et Personnages)
Activité 18 Imaginer la lettre que Robinson écrirait à sa famille pour expliquer son choix
Chapitre 5 Enseigner à écrire pour mieux lire : un modèle de journal axé sur les stratégies de lecture
Les composantes du chapitre
Les objectifs
La vue d’ensemble des sections du chapitre
5.1 Apprécier des œuvres longues en classe : le rôle et les fondements d’un journal de lecture dit « stratégique »
Un écrit de travail pour soutenir la réflexion pendant la lecture et sur l’expérience de lecture
Un journal axé sur les stratégies de lecture, pourquoi?
Un journal pour soutenir le dialogue « cognitif », l’intégration lecture-écriture-oral
5.2 Aider l’élève à structurer son propos dans un journal de lecture : les règles d’écriture minimales
Le journal de forme libre : problèmes rencontrés
Les règles minimales d’écriture pour élaborer un commentaire de lecture
Un journal de lecture à « trois entrées », ou les différentes parties d’un journal et d’un commentaire de lecture
5.3 Faire les modelages nécessaires pour la mise en route d’un journal axé sur les stratégies de lecture
Activité 19 Prendre des notes sur des papillons adhésifs pendant la lecture
Activité 20 Élaborer un commentaire écrit dans le journal de lecture (deux exemples)
5.4 Présenter la récapitulation des apprentissages et les consignes avant la rédaction du premier journal
5.5 Prévoir le déroulement des activités : quelques conseils
Chapitre 6 Annoter un journal de lecture de manière différenciée et formative
Pour une évaluation plus interactive, différenciée et formative
Les composantes du chapitre
Les objectifs
La vue d’ensemble des sections du chapitre
6.1 Analyser les commentaires de lecture des élèves : les critères et les étapes pour juger de leur forme, de leur contenu et de leur contexte
Étape 1 : l'analyse des critères relatifs à la forme du discours
Étape 2 : l'analyse des critères relatifs au contenu de la réflexion en lecture (postures et notions)
Étape 3 : l'analyse des critères relatifs au contexte, à la prise en compte de la situation de lecture
6.2 Annoter le journal de lecture pour enseigner et évaluer dans un esprit de dialogue, de manière concise, interactive et formative
La rédaction d’annotations concises, claires et constructives
Les principes pour une évaluation formative des commentaires d’élèves dans un journal de lecture
Quelques exemples de façons d'annoter les commentaires (selon l'âge des élèves)
6.3 Adapter et varier les rétroactions selon la posture de lecture de l’élève
L’annotation d’un commentaire axé sur la compréhension : exemples
L’annotation d’un commentaire axé sur la réaction : exemple
L’annotation d’un commentaire axé sur l’interprétation et l'évaluation : exemple
6.4 Évaluer la lecture et l’écriture dans ce contexte intégré
Le temps de correction à prévoir et la question de la correction de la langue
Vers une évaluation plus critériée du journal de lecture (compétences « Lire ou Écrire »)
Vers une forme d’évaluation sommative en lecture (compétence « Lire et apprécier »)
Chapitre 7 Mettre en place des cercles de lecture entre pairs axés sur les stratégies de lecture
Les composantes du chapitre
Les objectifs
La vue d’ensemble des sections du chapitre
7.1 Les origines, les fondements théoriques et les caractéristiques des cercles de lecture comme dispositif d’apprentissage par les pairs
Les origines, les fondements théoriques et les avantages des cercles de lecture
Pour un meilleur équilibre entre les discussions en petits et en grands groupes
Les caractéristiques et les difficultés de la résolution de « problèmes » entre pairs
7.2 Les principes et les caractéristiques de notre modèle de cercle de lecture axé sur les stratégies de lecture
Des rôles interactionnels pour discuter des extraits et des sujets de leur choix
Les stratégies de lecture : un outil de structuration, de prise de parole, d’écoute et d’entraide
Une entrée stratégique pour une participation plus équitable en classe inclusive
7.3 Un survol des étapes et du matériel nécessaires pour le bon déroulement des cercles de lecture
Des suggestions pour le déroulement hebdomadaire des activités
Les éléments à considérer pour la composition des équipes
La description et l’attribution des rôles
Le déroulement d’un cercle de lecture (en cinq étapes)
Le matériel nécessaire pour la prise de notes pendant les cercles de lecture et l’enregistrement
7.4 La mise en route des cercles de lecture (modelage, consignes et installation des élèves) : étape 1
Le remue-méninges pour sonder les connaissances des élèves sur l’oral en situation d’interactions entre pairs
L’importance de commencer par modeler le déroulement d’un cercle de lecture
L'étape 1 des cercles de lecture : l’installation des équipes (rappel des consignes, des rôles, disposition des pupitres, etc.)
7.5 Les moments de discussions entre pairs (sur les titres, puis sur les stratégies et notions de lecture) : étapes 2 et 3
L’étape 2 des cercles de lecture : le moment de discussion sur les titres « gagnants »
L’étape 3 des cercles de lecture : le moment de discussion sur les stratégies et les notions de lecture
7.6 Le moment de retour en grand groupe sur les discussions (structuration et validation) : étape 4
7.7 Les différentes modalités de collaboration dans les cercles de lecture à observer et à commenter
La part importante des interactions consacrées à la gestion du groupe et aux rétroactions
De l’importance de commenter aussi le contenu des discussions, et pas seulement leur forme!
7.8 Les différents outils et formes d'évaluation formative des cercles de lecture : étape 5
L’importance de l’observation et de l’écoute attentive des enseignants pendant les cercles de lecture pour garder des traces
Les types d'autoévaluation et de réécoute ciblée
La réécoute ciblée (par les pairs, par l’enseignant)
Chapitre 8 Enseigner l’oral réflexif dans le contexte des cercles de lecture entre pairs
Les cercles de lecture entre pairs : un genre d’oral spontané et réflexif qui s’enseigne!
Les étapes d’une démarche didactique pour l’enseignement explicite de l’oral
Les composantes du chapitre
Les objectifs
a vue d’ensemble des sections du chapitre
8.1 Inviter les élèves à s’interroger sur leurs habitudes et leurs habiletés en oral, et sur les rôles de la communication orale
Activité 21 Portrait de locuteur
Activité 22 Sondage sur les rôles de la communication orale dans la vie
8.2 Activer les connaissances antérieures des élèves sur l’oral en interaction et établir des objectifs d’apprentissage
Activité 23 Remue-méninges sur les caractéristiques des cercles de lecture comme genre oral et bilan des forces et des faiblesses
8.3 Enseigner explicitement l’oral réflexif en situation de cercles de lecture
Activité 24 La reformulation des propos à l’oral dans les cercles de lecture
Activité 25 La justification des propos à l’oral
Les effets de l’enseignement de l’oral en situation de cercles de lecture : quelques résultats de recherche à ce sujet
8.4 Évaluer de façon sommative les cercles de lecture comme production finale : étapes et outils
Conclusion
BibliographiePermalink : http://cdocs.helha.be/pmbgosselies/opac_css/index.php?lvl=notice_display&id=4305 Lire et apprécier les romans en classe : enseignement explicite, journaux et cercles de lecture [texte imprimé] / Manon Hébert, Auteur . - Montréal (Canada) : Chenelière Éducation, 2019 . - XVI-240 p. : ill. ; 28 cm. - (Didactique. Langue et communication) .
ISBN : 978-2-7650-7822-7
La couv. porte en plus : "9 à 15 ans"
Bibliogr. p. 237-240
Langues : Français (fre)
Mots-clés : cercle de lecture enseignement explicite journal lecture roman lecteur stratégie de lecture stratégies de lecture journal de lecture oral évaluation Index. décimale : 40.5 Lire : stratégies de lecture, compréhension en lecture, entrée dans l'écrit Résumé : Comment motiver et aider tous les élèves à lire et à apprécier un roman en classe inclusive? Comment favoriser la discussion en groupe tout en respectant l’individualité de chaque élève? Comment, du même coup, développer leurs compétences en français?
Lire et apprécier les romans en classe propose un modèle qui suit une progression logique pour accompagner les élèves de 9 à 15 ans pendant la lecture de romans en classe. Expérimenté dans plusieurs écoles primaires et secondaires, ce modèle vise à mieux intégrer l’enseignement explicite de la lecture, de l’écriture et de l’oral.
Tout au long de l’ouvrage, l’auteure démontre l’importance de prendre en compte les connaissances des élèves afin de bien planifier le choix des romans à leur faire lire en classe. De nombreux exemples d’activités sont présentés pour illustrer les différentes stratégies et méthodes d’enseignement à combiner dans une telle approche intégrée :
• comment enseigner de manière explicite les stratégies de lecture et les notions de littérature qui servent à mieux apprécier un roman;
• comment aider tous les élèves, dans une perspective différenciée et formative, à justifier leurs réactions par écrit dans un journal de lecture;
• comment les aider à partager ces réactions à l’oral dans des cercles de lecture.
L’auteure suggère également plusieurs outils pour l’évaluation des apprentissages. Les nombreuses activités, fiches reproductibles et vidéos proposées fournissent toutes les ressources nécessaires pour aider les enseignants à établir des communautés inclusives et motivées de lecteurs authentiques.Note de contenu : Table des matières
Introduction
Chapitre 1 : Rendre les élèves conscients de leurs attitudes, de leurs connaissances et de leurs habiletés en lecture
Les composantes du chapitre
Les objectifs
La vue d’ensemble des sections du chapitre
1.1 Inviter les élèves à s’interroger sur leurs habitudes en lecture et sur les rôles de la lecture
Activité 1 Portraits de lecteurs
Activité 2 Discussion et sondage sur les rôles de la littérature et de la lecture dans la vie
1.2 Activer les connaissances antérieures des élèves en lecture de textes littéraires
Activité 3 Remue-méninges sur les stratégies de lecture (connaissances dynamiques ou actions du lecteur)
Activité 4 Remue-méninges sur les notions littéraires (connaissances théoriques du lecteur)
1.3 Rappeler, illustrer les habiletés pour lire et apprécier des textes littéraires à l’école
Activité 5 Stratégies de lecture pour mieux apprécier un texte « résistant »
Activité 6 Notions littéraires pour justifier ses impressions
Chapitre 2 Choisir des œuvres à lire et à apprécier en classe, un défi!
Les composantes du chapitre
Les objectifs
La vue d’ensemble des sections du chapitre
2.1 Utiliser le roman en classe de français : bref recul historique, défis et prescriptions
Le roman à l’école : depuis quand et pourquoi
Quelques difficultés spécifiques liées à l’utilisation du roman en classe
Un rappel des prescriptions ou des balises ministérielles actuelles pour le choix des œuvres
2.2 Choisir des romans pour la classe : tendances actuelles chez les enseignants et les élèves
Les préférences des enseignants dans leurs choix d’œuvres : quelques résultats d’enquête
Quelques caractéristiques et goûts des jeunes lecteurs à l’égard du roman
2.3 Apprécier et analyser les romans à travailler en classe : quelques outils
Les divers types de critères pour analyser les récits et le roman
Une grille pour l’appréciation générale d’une œuvre sur les plans didactique et littéraire
Une grille pour l’appréciation plus spécifique des critères de complexité d’une œuvre narrative
2.4 Varier les modalités d’enseignement et les axes de planification des romans en classe
Les diverses modalités d’enseignement à équilibrer pour soutenir l’appréciation des romans
Les différents axes possibles pour structurer la planification annuelle : mises en garde et exemples
Un exemple d’une planification annuelle au secondaire
Un exemple d’une planification annuelle au primaire
2.5 Varier les façons d’entrer dans les œuvres en fonction des difficultés anticipées
Activité 7 Si j’étais… un naufragé
Activité 8 J’imagine le thème
Activité 9 J’observe le paratexte et j’écoute le premier chapitre
Activité 10 Je me prépare à lire, à prendre des notes
Chapitre 3 Enseigner de manière explicite des stratégies de lecture pour mieux lire et apprécier des romans
Une définition de l’enseignement explicite
Les composantes du chapitre
Les objectifs
La vue d’ensemble des sections du chapitre
3.1 Se rappeler quelques définitions et principes liés à l'enseignement explicite en lecture
Les processus et les stratégies de lecture : quelques définitions
L’enseignement direct, stratégique, explicite : origines et quelques principes
3.2 Considérer les étapes d'une approche stratégique et explicite pour mieux lire les romans en classe
Les étapes « explicites » de notre démarche générale d’enseignement
Quelques stratégies de base à enseigner pour lire et apprécier des œuvres longues
Un rappel avant de commencer l’enseignement explicite des stratégies de lecture
3.3 Modeler différentes façons d'utiliser des stratégies de lecture dans un texte littéraire
Activité 11 Un exemple d’enseignement explicite de la stratégie « Faire des liens »
Activité 12 Un exemple d’enseignement explicite de la stratégie « Se questionner »
Activité 13 Un exemple d’enseignement explicite des stratégies « Déduire, inférer » et « Schématiser »
Chapitre 4 Enseigner de manière explicite des notions de littérature pour mieux lire et apprécier des romans
Les composantes du chapitre
Les objectifs
La vue d’ensemble des sections du chapitre
4.1 Apprécier l’effet des registres de langue dans les descriptions de lieux (Langue et Intrigue)
Activité 14 Observer l’effet des mots évocateurs pour mieux visualiser les descriptions de lieux du récit
Activité complémentaire A Suggestions d’adaptations pour le roman Le royaume de Kensuké
4.2 Analyser différentes manières de caractériser ou de décrire des personnages (Langue et Personnages)
Activité 15 Comparer trois descriptions de personnages, trois styles d’écriture
Activité complémentaire B Suggestions d’adaptations pour le roman Le royaume de Kensuké
Activité complémentaire C Suggestions d’adaptations pour le roman La route de Chlifa (et de la manière de continuer à enseigner une même notion, mais dans un souci de progression)
4.3 Observer, désigner, interpréter les thèmes et les valeurs (Univers du récit et Personnages)
Activité 16 Comparer les différences dans les valeurs des personnages
4.4 Observer les éléments relatifs à la structure, aux temps et au genre du récit (Intrigue et Univers du récit)
Activité 17 Regrouper les titres pour interpréter les étapes et l’évolution du récit
4.5 Comprendre l’effet de certains procédés de narration (Narration et Personnages)
Activité 18 Imaginer la lettre que Robinson écrirait à sa famille pour expliquer son choix
Chapitre 5 Enseigner à écrire pour mieux lire : un modèle de journal axé sur les stratégies de lecture
Les composantes du chapitre
Les objectifs
La vue d’ensemble des sections du chapitre
5.1 Apprécier des œuvres longues en classe : le rôle et les fondements d’un journal de lecture dit « stratégique »
Un écrit de travail pour soutenir la réflexion pendant la lecture et sur l’expérience de lecture
Un journal axé sur les stratégies de lecture, pourquoi?
Un journal pour soutenir le dialogue « cognitif », l’intégration lecture-écriture-oral
5.2 Aider l’élève à structurer son propos dans un journal de lecture : les règles d’écriture minimales
Le journal de forme libre : problèmes rencontrés
Les règles minimales d’écriture pour élaborer un commentaire de lecture
Un journal de lecture à « trois entrées », ou les différentes parties d’un journal et d’un commentaire de lecture
5.3 Faire les modelages nécessaires pour la mise en route d’un journal axé sur les stratégies de lecture
Activité 19 Prendre des notes sur des papillons adhésifs pendant la lecture
Activité 20 Élaborer un commentaire écrit dans le journal de lecture (deux exemples)
5.4 Présenter la récapitulation des apprentissages et les consignes avant la rédaction du premier journal
5.5 Prévoir le déroulement des activités : quelques conseils
Chapitre 6 Annoter un journal de lecture de manière différenciée et formative
Pour une évaluation plus interactive, différenciée et formative
Les composantes du chapitre
Les objectifs
La vue d’ensemble des sections du chapitre
6.1 Analyser les commentaires de lecture des élèves : les critères et les étapes pour juger de leur forme, de leur contenu et de leur contexte
Étape 1 : l'analyse des critères relatifs à la forme du discours
Étape 2 : l'analyse des critères relatifs au contenu de la réflexion en lecture (postures et notions)
Étape 3 : l'analyse des critères relatifs au contexte, à la prise en compte de la situation de lecture
6.2 Annoter le journal de lecture pour enseigner et évaluer dans un esprit de dialogue, de manière concise, interactive et formative
La rédaction d’annotations concises, claires et constructives
Les principes pour une évaluation formative des commentaires d’élèves dans un journal de lecture
Quelques exemples de façons d'annoter les commentaires (selon l'âge des élèves)
6.3 Adapter et varier les rétroactions selon la posture de lecture de l’élève
L’annotation d’un commentaire axé sur la compréhension : exemples
L’annotation d’un commentaire axé sur la réaction : exemple
L’annotation d’un commentaire axé sur l’interprétation et l'évaluation : exemple
6.4 Évaluer la lecture et l’écriture dans ce contexte intégré
Le temps de correction à prévoir et la question de la correction de la langue
Vers une évaluation plus critériée du journal de lecture (compétences « Lire ou Écrire »)
Vers une forme d’évaluation sommative en lecture (compétence « Lire et apprécier »)
Chapitre 7 Mettre en place des cercles de lecture entre pairs axés sur les stratégies de lecture
Les composantes du chapitre
Les objectifs
La vue d’ensemble des sections du chapitre
7.1 Les origines, les fondements théoriques et les caractéristiques des cercles de lecture comme dispositif d’apprentissage par les pairs
Les origines, les fondements théoriques et les avantages des cercles de lecture
Pour un meilleur équilibre entre les discussions en petits et en grands groupes
Les caractéristiques et les difficultés de la résolution de « problèmes » entre pairs
7.2 Les principes et les caractéristiques de notre modèle de cercle de lecture axé sur les stratégies de lecture
Des rôles interactionnels pour discuter des extraits et des sujets de leur choix
Les stratégies de lecture : un outil de structuration, de prise de parole, d’écoute et d’entraide
Une entrée stratégique pour une participation plus équitable en classe inclusive
7.3 Un survol des étapes et du matériel nécessaires pour le bon déroulement des cercles de lecture
Des suggestions pour le déroulement hebdomadaire des activités
Les éléments à considérer pour la composition des équipes
La description et l’attribution des rôles
Le déroulement d’un cercle de lecture (en cinq étapes)
Le matériel nécessaire pour la prise de notes pendant les cercles de lecture et l’enregistrement
7.4 La mise en route des cercles de lecture (modelage, consignes et installation des élèves) : étape 1
Le remue-méninges pour sonder les connaissances des élèves sur l’oral en situation d’interactions entre pairs
L’importance de commencer par modeler le déroulement d’un cercle de lecture
L'étape 1 des cercles de lecture : l’installation des équipes (rappel des consignes, des rôles, disposition des pupitres, etc.)
7.5 Les moments de discussions entre pairs (sur les titres, puis sur les stratégies et notions de lecture) : étapes 2 et 3
L’étape 2 des cercles de lecture : le moment de discussion sur les titres « gagnants »
L’étape 3 des cercles de lecture : le moment de discussion sur les stratégies et les notions de lecture
7.6 Le moment de retour en grand groupe sur les discussions (structuration et validation) : étape 4
7.7 Les différentes modalités de collaboration dans les cercles de lecture à observer et à commenter
La part importante des interactions consacrées à la gestion du groupe et aux rétroactions
De l’importance de commenter aussi le contenu des discussions, et pas seulement leur forme!
7.8 Les différents outils et formes d'évaluation formative des cercles de lecture : étape 5
L’importance de l’observation et de l’écoute attentive des enseignants pendant les cercles de lecture pour garder des traces
Les types d'autoévaluation et de réécoute ciblée
La réécoute ciblée (par les pairs, par l’enseignant)
Chapitre 8 Enseigner l’oral réflexif dans le contexte des cercles de lecture entre pairs
Les cercles de lecture entre pairs : un genre d’oral spontané et réflexif qui s’enseigne!
Les étapes d’une démarche didactique pour l’enseignement explicite de l’oral
Les composantes du chapitre
Les objectifs
a vue d’ensemble des sections du chapitre
8.1 Inviter les élèves à s’interroger sur leurs habitudes et leurs habiletés en oral, et sur les rôles de la communication orale
Activité 21 Portrait de locuteur
Activité 22 Sondage sur les rôles de la communication orale dans la vie
8.2 Activer les connaissances antérieures des élèves sur l’oral en interaction et établir des objectifs d’apprentissage
Activité 23 Remue-méninges sur les caractéristiques des cercles de lecture comme genre oral et bilan des forces et des faiblesses
8.3 Enseigner explicitement l’oral réflexif en situation de cercles de lecture
Activité 24 La reformulation des propos à l’oral dans les cercles de lecture
Activité 25 La justification des propos à l’oral
Les effets de l’enseignement de l’oral en situation de cercles de lecture : quelques résultats de recherche à ce sujet
8.4 Évaluer de façon sommative les cercles de lecture comme production finale : étapes et outils
Conclusion
BibliographiePermalink : http://cdocs.helha.be/pmbgosselies/opac_css/index.php?lvl=notice_display&id=4305 Exemplaires (1)
Code-barres Cote Support Localisation Section Disponibilité G002991 40.5 HEB Livre Centre de documentation HELHa - Gosselies 4 Enseignement du français Inventaire 2023 Consultable uniquement sur place
Exclu du prêtHistoire de nos régions : De la préhistoire à nos jours : Manuel de l' enseignant / Rik De Jonghe
Titre : Histoire de nos régions : De la préhistoire à nos jours : Manuel de l' enseignant Type de document : texte imprimé Auteurs : Rik De Jonghe, Auteur ; Joëlle Delmoitiez, Auteur Editeur : Averbode : Averbode Année de publication : 1996 Importance : 24 p. Format : 26 cm Accompagnement : ill. Note générale : l'ouvrage présente des pistes de réflexion et de nombreuses suggestions d'activités: théâtre, littérature;jeu de rôles;mime;trace;musée;lecture critique;récit;document Langues : Français (fre) Mots-clés : texte temps saynète théâtre document tableau vêtement musée BD trace écrire un journal loisir cercle de lecture jeu de rôles interview tableau vivant regarder chiffre visite age des métaux moine vacances Napoléon soldat rue misère ligne du temps observation Index. décimale : 970 Histoire manuels (primaire - préscolaire) Note de contenu : travailler avec des textes:types de questions
travailler avec des textes: texte dans la marge, compléter un journal
travailler avec des textes: extraits
travailler avec des textes: les loisirs, hier et aujourd'hui
travailler avec des textes: lire en groupe
littérature:créer un cercle de lecture
littérature:récits historiques pour les jeunes
théâtre:saynète
théâtre:jeu de rôles avec exemple
théâtre:jeu de simulation avec exemple
théâtre:mime, tableau vivant, interview
récit:exposer, raconter, interviewer
traces historiques
traces historiques:document d'observation
documents:travailler avec les chiffres
documents:regarder les tableaux
musée:conseil pour une visite réussie
musées qui méritent une visite( penser à contacter le musée ou voir site web)
thème et bande dessinée
thème et les vêtements qui ont fait l'histoire
lecture critique:donner son avis
ligne du temps
Permalink : http://cdocs.helha.be/pmbgosselies/opac_css/index.php?lvl=notice_display&id=1174 Histoire de nos régions : De la préhistoire à nos jours : Manuel de l' enseignant [texte imprimé] / Rik De Jonghe, Auteur ; Joëlle Delmoitiez, Auteur . - Averbode : Averbode, 1996 . - 24 p. ; 26 cm + ill.
l'ouvrage présente des pistes de réflexion et de nombreuses suggestions d'activités: théâtre, littérature;jeu de rôles;mime;trace;musée;lecture critique;récit;document
Langues : Français (fre)
Mots-clés : texte temps saynète théâtre document tableau vêtement musée BD trace écrire un journal loisir cercle de lecture jeu de rôles interview tableau vivant regarder chiffre visite age des métaux moine vacances Napoléon soldat rue misère ligne du temps observation Index. décimale : 970 Histoire manuels (primaire - préscolaire) Note de contenu : travailler avec des textes:types de questions
travailler avec des textes: texte dans la marge, compléter un journal
travailler avec des textes: extraits
travailler avec des textes: les loisirs, hier et aujourd'hui
travailler avec des textes: lire en groupe
littérature:créer un cercle de lecture
littérature:récits historiques pour les jeunes
théâtre:saynète
théâtre:jeu de rôles avec exemple
théâtre:jeu de simulation avec exemple
théâtre:mime, tableau vivant, interview
récit:exposer, raconter, interviewer
traces historiques
traces historiques:document d'observation
documents:travailler avec les chiffres
documents:regarder les tableaux
musée:conseil pour une visite réussie
musées qui méritent une visite( penser à contacter le musée ou voir site web)
thème et bande dessinée
thème et les vêtements qui ont fait l'histoire
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Code-barres Cote Support Localisation Section Disponibilité 12144 970 DEJ Livre Centre de documentation HELHa - Gosselies 9 Histoire - Géographie Inventaire 2023
DisponibleL’apprentissage de la compréhension à la lecture : « Le récit fantastique peut-il être un genre littéraire au service de l’apprentissage de la compréhension à la lecture ? » / Aurélie Deboes
Titre : L’apprentissage de la compréhension à la lecture : « Le récit fantastique peut-il être un genre littéraire au service de l’apprentissage de la compréhension à la lecture ? » Type de document : TFE / Mémoire Auteurs : Aurélie Deboes, Auteur ; Brigitte Brion, Directeur de thèse Editeur : Gosselies : HELHa Année de publication : 2020 Importance : 85 p. Format : 30 cm. Note générale : Ce TFE a obtenu la note de 16/20 Langues : Français (fre) Mots-clés : lecture fantastique lecture interactive cercle de lecture lecture à dévoilement progressif lecture coopérative album jeunesse compréhension à la lecture littérature fantastique littérature jeunesse Index. décimale : TFE Primaire Résumé : Pourquoi certains enfants rencontrent-ils des difficultés de compréhension face à leurs lectures ? Existe-t-il un moyen de les aider ? Y a-t-il un genre littéraire propice à cette compréhension ? Ce travail de fin d’études répond à ces diverses questions.
Une première partie théorique vous en apprendra davantage à propos de la lecture et des difficultés que cela peut entraîner chez certains enfants. Nous aborderons également la littérature fantastique et la littérature jeunesse, qui possèdent toutes les deux des codes spécifiques pouvant être un frein, ou non, à l’apprentissage de nos enfants.
Une deuxième partie sera consacrée à nos expérimentations afin de répondre à notre question de recherche. Une lecture interactive, coopérative, à dévoilement progressif et un cercle de lecture vous seront proposés, et tout cela grâce à de la littérature jeunesse.Section TFE : TFE Primaire Permalink : http://cdocs.helha.be/pmbgosselies/opac_css/index.php?lvl=notice_display&id=3996 L’apprentissage de la compréhension à la lecture : « Le récit fantastique peut-il être un genre littéraire au service de l’apprentissage de la compréhension à la lecture ? » [TFE / Mémoire] / Aurélie Deboes, Auteur ; Brigitte Brion, Directeur de thèse . - Gosselies : HELHa, 2020 . - 85 p. ; 30 cm.
Ce TFE a obtenu la note de 16/20
Langues : Français (fre)
Mots-clés : lecture fantastique lecture interactive cercle de lecture lecture à dévoilement progressif lecture coopérative album jeunesse compréhension à la lecture littérature fantastique littérature jeunesse Index. décimale : TFE Primaire Résumé : Pourquoi certains enfants rencontrent-ils des difficultés de compréhension face à leurs lectures ? Existe-t-il un moyen de les aider ? Y a-t-il un genre littéraire propice à cette compréhension ? Ce travail de fin d’études répond à ces diverses questions.
Une première partie théorique vous en apprendra davantage à propos de la lecture et des difficultés que cela peut entraîner chez certains enfants. Nous aborderons également la littérature fantastique et la littérature jeunesse, qui possèdent toutes les deux des codes spécifiques pouvant être un frein, ou non, à l’apprentissage de nos enfants.
Une deuxième partie sera consacrée à nos expérimentations afin de répondre à notre question de recherche. Une lecture interactive, coopérative, à dévoilement progressif et un cercle de lecture vous seront proposés, et tout cela grâce à de la littérature jeunesse.Section TFE : TFE Primaire Permalink : http://cdocs.helha.be/pmbgosselies/opac_css/index.php?lvl=notice_display&id=3996 Cercles de lecture et d'écriture sur "Une histoire à quatre voix", de Anthony Browne : (niveau débutant) / René Taug in Caractères, 16 (15 septembre 2004)
[article]
Titre : Cercles de lecture et d'écriture sur "Une histoire à quatre voix", de Anthony Browne : (niveau débutant) Type de document : texte imprimé Auteurs : René Taug Année de publication : 2004 Article en page(s) : p. 44-48 Langues : Français (fre) Mots-clés : cercle de lecture activité cercle d'écriture album jeunesse Permalink : http://cdocs.helha.be/pmbgosselies/opac_css/index.php?lvl=notice_display&id=3336
in Caractères > 16 (15 septembre 2004) . - p. 44-48[article] Cercles de lecture et d'écriture sur "Une histoire à quatre voix", de Anthony Browne : (niveau débutant) [texte imprimé] / René Taug . - 2004 . - p. 44-48.
Langues : Français (fre)
in Caractères > 16 (15 septembre 2004) . - p. 44-48
Mots-clés : cercle de lecture activité cercle d'écriture album jeunesse Permalink : http://cdocs.helha.be/pmbgosselies/opac_css/index.php?lvl=notice_display&id=3336 Réservation
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Code-barres Cote Support Localisation Section Disponibilité G000073 Archives CAR 16 Périodique Centre de documentation HELHa - Gosselies REVUES Inventaire 2023
DisponibleLes cercles de lecture pour développer l’autonomie et l’engagement dans la lecture des élèves du secondaire : Comment Wang-Fô fut sauvé (Marguerite Yourcenar) / Geneviève Hauzeur in Caractères, 59 (Trimestriel Juin 2019)
PermalinkCercles de lecture sur "Danny, champion du monde" de Roald Dahl / René Taug in Caractères, 19 (15 Juin 2015)
PermalinkCercles de lecture sur "Les mystères de Greenwood" de Malika Ferdjoukh / Marisa Botti in Caractères, 17 (15 décembre 2004)
PermalinkL'écriture en rôle, un mode de lecture créative : exemples à partir de la lecture de "Un jour mon prince viendra" de A. Nève et K. Crowther et de "Mardi" de D. Wiesner / Serge Terwagne in Caractères, 20 (15 décembre 2005)
PermalinkFrançais, CE1 : livre de lecture / Michelle Sommer
PermalinkLa lecture : apprentissage et difficultés / Jocelyne Giasson-Lachance
PermalinkEt si on s'intéressait aux réponses des élèves ? : Mieux enseigner les stratégies de compréhension et de justification en lecture / Julie Provencher
PermalinkCréer un livre collectif, une page à la fois / France Turcotte
PermalinkLe retour au texte: effet sur la compréhension / Françoise Revaz in Caractères, 11 (15 juin 2003)
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