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L'apprentissage de la lecture et de l'écriture : décomposer les objets d'enseignement en microtâches pour les rendre accessibles à tous les élèves / Daniel Daigle
Titre : L'apprentissage de la lecture et de l'écriture : décomposer les objets d'enseignement en microtâches pour les rendre accessibles à tous les élèves Type de document : texte imprimé Auteurs : Daniel Daigle, Auteur ; Rachel Berthiaume, Auteur Editeur : Montréal [Canada] : Chenelière Éducation Année de publication : 2021 Collection : Didactique Sous-collection : Langue et communication Importance : XIV-297 p. Présentation : ill. Format : 28 cm ISBN/ISSN/EAN : 978-2-7650-5911-0 Note générale : La couverture mentionne : "5 à 12 ans" Langues : Français (fre) Mots-clés : apprentissage de la lecture apprentissage de l'écriture didactique du français didactique de l'écriture didactique de la lecture écriture lecture difficulté d'apprentissage surdité seconde langue oral oralité conscience phonologique conscience syllabique rime conscience phonémique phonème syllabe orthographe son production d'écrits mot compréhension en lecture compréhension de texte phrase cercle de lecture lecture partagée lecture guidée lecture à deux lecture autonome écriture partagée écriture collaborative évaluation Index. décimale : 40.5 Lire : stratégies de lecture, compréhension en lecture, entrée dans l'écrit Résumé : Cet ouvrage permet d’outiller les enseignantes et les enseignants, les orthopédagogues et le personnel d’intervention pédagogique (en formation et en exercice) afin de mieux comprendre chacun de leurs élèves et de définir leurs différents besoins en matière d’apprentissage de la lecture et de l’écriture. En tenant compte de l’état actuel des connaissances, les auteurs proposent au personnel enseignant de décomposer les objets d’apprentissage en microtâches pour que tous leurs élèves puissent atteindre graduellement les cibles pédagogiques.
Pour chacune des procédures impliquées en lecture et en écriture, les auteurs fournissent des indicateurs qui permettent d’évaluer les connaissances préalables à l’enseignement et une liste des connaissances à acquérir. Une vaste gamme d’activités accessibles permet au personnel enseignant de travailler de façon efficace, dans un environnement favorable aux apprentissages.
Cet ouvrage aidera le personnel enseignant à mettre en place des pratiques efficaces permettant à tous les élèves, en particulier aux élèves en difficulté et aux élèves dont le français n’est pas la première langue parlée à la maison, d’acquérir des compétences en français écrit suffisamment solides pour favoriser leur réussite en français langue d’enseignement, mais aussi dans toutes les matières scolaires.Note de contenu : TABLE DES MATIERES
Introduction
PARTIE 1 : Les fondements
CHAPITRE 1 Apprendre
1.1 Quels sont les processus cognitifs généraux qui contribuent à la lecture et à l’écriture ?
1.1.1 La mémoire
1.1.2 La vue
1.1.3 L’audition
1.1.4 L’attention
1.1.5 La planification
1.1.6 L’inhibition
1.1.7 Le contrôle
1.1.8 La flexibilité mentale
1.1.9 Les stratégies
1.2 Qu’est-ce qu’apprendre ?
1.2.1 On greffe le neuf au vieux (ou le principe de la boule de neige)
1.2.2 La pyramide des apprentissages
1.2.3 On apprend seul, mais on apprend mieux à deux
1.2.4 Les erreurs sont normales
1.2.5 Apprendre par cœur
CHAPITRE 2 Enseigner
2.1 Quels sont les principes généraux d’une intervention efficace
2.1.1 Les pratiques probantes
2.1.2 Des pratiques axées sur l’élève et sur sa réussite
2.1.3 Des pratiques axées sur la collaboration
2.1.4 Quelques visions éducatives favorisant la mise en place de pratiques efficaces
2.2 Quelles sont les actions spécifiques à mettre en place au cours de la leçon pour que les pratiques
soient efficaces ?
2.2.1 Avant la leçon
2.2.2 Pendant la leçon
2.2.3 Après la leçon
CHAPITRE 3 Les difficultés à apprendre
3.1 Les sources potentielles des difficultés des élèves
3.1.1 Les facteurs psychoaffectifs
3.1.2 Les facteurs socioculturels
3.1.3 Les facteurs scolaires
3.1.4 Les facteurs cognitifs
3.1.5 Les facteurs génétiques et biologiques
3.2 Les types d’élèves aux prises avec des difficultés à apprendre en lecture et en écriture
3.2.1 Les élèves en difficulté
3.2.2 Les élèves atteints d’un trouble développemental de la langue
3.2.3 Les élèves atteints de surdité
3.2.4 Les élèves en situation d’apprentissage d’une langue seconde
3.3 Les interventions à mettre en place auprès des élèves ayant des difficultés à apprendre en lecture et en écriture
3.3.1 La pertinence du diagnostic
3.3.2 Le contenu général des interventions
3.3.3 Le choix de l’intervenant
3.3.4 Les principes à considérer dans les interventions
CHAPITRE 4 Les précurseurs de l’écrit
4.1 L’environnement familial
4.1.1 Les informations liées à l’environnement familial
4.1.2 Les informations liées aux représentations de l’école
4.1.3 Les informations liées aux représentations de l’objet d’apprentissage
4.2 Les pratiques de prélittératie axées sur le texte
4.2.1 Les connaissances générales
4.2.2 Les connaissances liées aux types de textes
4.2.3 Les connaissances syntaxiques et morphosyntaxiques
4.2.4 Les procédures de compréhension orale
4.3 Les pratiques de prélittératie axées sur le mot
4.3.1 Les connaissances des lettres
4.3.2 Les habiletés graphomotrices
4.4 Les contextes des pratiques de prélittératie
4.4.1 Des idées d’activités en fonction du moment
4.4.2 Des types d’activités possibles
PARTIE 2 : La reconnaissance et la production de mots écrits
CHAPITRE 5 Les mots, leur sens et leur utilisation
5.1 Quelques précisions terminologiques
5.2 Le sens des mots et son enseignement
5.2.1 La définition
5.2.2 La synonymie et l’antonymie
5.2.3 La distinction entre le générique et le spécifique
5.2.4 La polysémie
5.3 L’utilisation des mots et son enseignement
5.3.1 Le genre
5.3.2 La classe grammaticale
5.3.3 Le contexte d’utilisation
CHAPITRE 6 Les mots et leurs propriétés formelles à l’oral
6.1 La conscience des frontières lexicales
6.2 La conscience phonologique
6.2.1 La conscience syllabique
6.2.2 La conscience de la rime
6.2.3 La conscience phonémique
6.3 La conscience morphologique
CHAPITRE 7 Les mots et leurs propriétés formelles à l’écrit
7.1 La compétence et les connaissances orthographiques
7.2 Le code orthographique du français et ses principes généraux
7.2.1 Le principe phonogrammique
7.2.2 Le principe morphogrammique
7.2.3 Le principe visuogrammique
7.2.4 La multifonctionnalité des graphèmes
7.3 Des propositions diidactiques pour l’enseignement de l’orthographe
7.3.1 Le mur des sons
7.3.2 La démarche par le questionnement pour identifier les pièges orthographiques
7.3.3 Les mots de la semaine
CHAPITRE 8 La reconnaissance et la production de mots écrits : perspectives théoriques
8.1 Les modèles théoriques de reconnaissance et de production de mots
8.1.1 Les procédures logographiques
8.1.2 Les procédures phonologiques
8.1.3 Les procédures orthographiques
8.2 Un modèle de reconnaissance et de production de mots axé sur les microtâches
CHAPITRE 9 Les procédures de reconnaissance et de production de mots écrits
9.1 Les procédures d’assemblage et de décomposition
9.1.1 Les procédures graphophonémiques
9.1.2 Les procédures graphosyllabiques
9.1.3 Les procédures graphomorphologiques
9.2 Les procédures analogiques
9.3 Les procédures visuelles et visuo-orthographiques
9.4 Les procédures morphosyntaxiques et syntaxiques
9.5 Les procédures de vérification
CHAPITRE 10 Les dispositifs d’enseignement et d’évaluation de la reconnaissance et de la production des mots écrits
10.1 Les orthographes approchées
10.2 Les dictées métacognitives
10.3 Les cartes lexicales ou les réseaux sémantiques/conceptuels
10.4 Les jeux
10.5 Les mots sans papier ni crayon
10.6 Quelques exemples de tâches évaluatives
10.6.1 La décision lexicale
10.6.2 Le jugement orthographique
10.6.3 La phrase lacunaire
10.6.4 La correction orthographique
10.6.5 L’entretien individuel
PARTIE 3
La compréhension et la production de textes écrits
CHAPITRE 11 La compréhension et la production de textes écrits : perspectives théoriques
11.1 Les modèles théoriques de compréhension et de production de textes
11.1.1 La conceptualisation de la lecture
11.1.2 La conceptualisation de l’écriture
11.1.3 Les inférences
11.1.4 Le bilan des modèles de compréhension et de production de textes
11.2 Un modèle de compréhension et de production de textes axé sur les microtâches
CHAPITRE 12 Les procédures de compréhension et de production de textes
12.1 Le socle de l’élève
12.1.1 Les contenus du socle
12.1.2 L’évaluation du socle de l’élève
12.2 Les microtâches liées à l’activité
12.2.1 Identifier l’intention de l’activité
12.2.2 Identifier la réponse attendue à la suite de la réalisation de l’activité
12.2.3 Identifier la pertinence de l’activité
12.2.4 Identifier les connaissances et les habiletés nécessaires pour pour réaliser chacune des étapes de l’activité
12.2.5 Planifier l’activité
12.2.6 Identifier son objectif personnel lié à la précision et à la complétude de la réponse à l’activité
12.2.7 S’autoréguler
12.3 Les microtâches liées au traitement des mots
12.4 Les microtâches liées au traitement des phrases
12.4.1 Quelques précisions conceptuelles
12.4.2 Les principales microtâches liées au traitement des phrases
12.4.3 Identifier (en lecture) ou utiliser (en écriture) les marqueurs de ponctuation
12.4.4 Identifier le sens de la phrase (en lecture) ou s’assurer que la phrase formulée a un sens (en écriture)
12.4.5 Identifier les grands constituants de la phrase (en lecture) ou s’assurer que les grands constituants de la phrase sont présents (en écriture)
12.4.6 Repérer les groupes nominaux afin d’identifier les marques d’accord (en lecture) ou de marquer les accords (en écriture)
12.4.7 Identifier le verbe conjugué (en lecture) ou s’assurer que le noyau du prédicat est conjugué (en écriture)
12.4.8 Identifier le régime verbal (en lecture) ou respecter le régime verbal (en écriture)
12.4.9 Recourir à la coréférence pour mettre des mots ayant un sens commun en relation (en lecture ou en écriture)
12.4.10 Utiliser les marqueurs de relation pour comprendre (en lecture) ou établir les liens qu’entretiennent les éléments de la phrase (en écriture)
12.4.11 Anticiper la suite de mots dans la phrase (en lecture ou en écriture)
12.4.12 S’autoréguler (en lecture ou en écriture)
12.5 Les microtâches liées au traitement du texte
12.5.1 Les principales microtâches liées au traitement du texte
12.5.2 Identifier le thème du texte (en lecture ou en écriture)
12.5.3 Identifier le destinataire du texte (en lecture ou en écriture)
12.5.4 Identifier l’intention du texte (en lecture ou en écriture)
12.5.5 Identifier le type de texte et sa structure (en lecture ou en écriture)
12.5.6 Identifier les idées principales (en lecture ou en écriture)
12.5.7 Pour chaque idée principale, identifier les idées secondaires (en lecture ou en écriture)
12.5.8 Reconnaître (en lecture) ou utiliser (en écriture) les organisateurs textuels
12.5.9 Anticiper le contenu du texte (en lecture ou en écriture)
12.5.10 Assurer la cohérence du texte grâce aux marqueurs de relation (en lecture ou en écriture)
12.5.11 Assurer la cohérence du texte grâce aux différentes techniques de reprise de l’information (en lecture ou en écriture)
12.5.12 Assurer la cohérence du texte grâce à l’utilisation des modes et des temps verbaux (en lecture ou en écriture)
12.5.13 Assurer la cohérence du texte grâce aux liens établis entre les informations du texte afin de connaître le sens d’un mot nouveau (en lecture)
12.5.14 Assurer la cohérence du texte grâce aux liens obligatoires à établir entre ses connaissances antérieures et les informations du texte (en lecture ou en écriture)
12.5.15 Assurer la cohérence du texte grâce aux liens facultatifs à établir entre ses connaissances antérieures et les informations du texte (en lecture)
12.5.16 S’autoréguler (en lecture ou en écriture)
CHAPITRE 13 Les dispositifs d’enseignement et d’évaluation de la compréhension et de la production de textes écrits
13.1 Les dispositifs de lecture
13.1.1 La lecture aux élèves
13.1.2 La lecture partagée
13.1.3 La lecture guidée
13.1.4 La lecture à deux
13.1.5 Le cercle de lecture
13.1.6 La lecture autonome
13.2 Les dispositifs d’écriture
13.2.1 L’écriture partagée
13.2.2 L’écriture collaborative
13.2.3 Le jogging d’écriture
13.2.4 Le journal personnel
13.3 Les dispositifs d’évaluation
13.3.1 Les questions de compréhension
13.3.2 Les codes de correction
13.3.3 L’entretien individuel
MOT DE LA FIN Un chapitre 14 en préparation
Bibliographie
Permalink : http://cdocs.helha.be/pmbgosselies/opac_css/index.php?lvl=notice_display&id=4451 L'apprentissage de la lecture et de l'écriture : décomposer les objets d'enseignement en microtâches pour les rendre accessibles à tous les élèves [texte imprimé] / Daniel Daigle, Auteur ; Rachel Berthiaume, Auteur . - Montréal (Canada) : Chenelière Éducation, 2021 . - XIV-297 p. : ill. ; 28 cm. - (Didactique. Langue et communication) .
ISBN : 978-2-7650-5911-0
La couverture mentionne : "5 à 12 ans"
Langues : Français (fre)
Mots-clés : apprentissage de la lecture apprentissage de l'écriture didactique du français didactique de l'écriture didactique de la lecture écriture lecture difficulté d'apprentissage surdité seconde langue oral oralité conscience phonologique conscience syllabique rime conscience phonémique phonème syllabe orthographe son production d'écrits mot compréhension en lecture compréhension de texte phrase cercle de lecture lecture partagée lecture guidée lecture à deux lecture autonome écriture partagée écriture collaborative évaluation Index. décimale : 40.5 Lire : stratégies de lecture, compréhension en lecture, entrée dans l'écrit Résumé : Cet ouvrage permet d’outiller les enseignantes et les enseignants, les orthopédagogues et le personnel d’intervention pédagogique (en formation et en exercice) afin de mieux comprendre chacun de leurs élèves et de définir leurs différents besoins en matière d’apprentissage de la lecture et de l’écriture. En tenant compte de l’état actuel des connaissances, les auteurs proposent au personnel enseignant de décomposer les objets d’apprentissage en microtâches pour que tous leurs élèves puissent atteindre graduellement les cibles pédagogiques.
Pour chacune des procédures impliquées en lecture et en écriture, les auteurs fournissent des indicateurs qui permettent d’évaluer les connaissances préalables à l’enseignement et une liste des connaissances à acquérir. Une vaste gamme d’activités accessibles permet au personnel enseignant de travailler de façon efficace, dans un environnement favorable aux apprentissages.
Cet ouvrage aidera le personnel enseignant à mettre en place des pratiques efficaces permettant à tous les élèves, en particulier aux élèves en difficulté et aux élèves dont le français n’est pas la première langue parlée à la maison, d’acquérir des compétences en français écrit suffisamment solides pour favoriser leur réussite en français langue d’enseignement, mais aussi dans toutes les matières scolaires.Note de contenu : TABLE DES MATIERES
Introduction
PARTIE 1 : Les fondements
CHAPITRE 1 Apprendre
1.1 Quels sont les processus cognitifs généraux qui contribuent à la lecture et à l’écriture ?
1.1.1 La mémoire
1.1.2 La vue
1.1.3 L’audition
1.1.4 L’attention
1.1.5 La planification
1.1.6 L’inhibition
1.1.7 Le contrôle
1.1.8 La flexibilité mentale
1.1.9 Les stratégies
1.2 Qu’est-ce qu’apprendre ?
1.2.1 On greffe le neuf au vieux (ou le principe de la boule de neige)
1.2.2 La pyramide des apprentissages
1.2.3 On apprend seul, mais on apprend mieux à deux
1.2.4 Les erreurs sont normales
1.2.5 Apprendre par cœur
CHAPITRE 2 Enseigner
2.1 Quels sont les principes généraux d’une intervention efficace
2.1.1 Les pratiques probantes
2.1.2 Des pratiques axées sur l’élève et sur sa réussite
2.1.3 Des pratiques axées sur la collaboration
2.1.4 Quelques visions éducatives favorisant la mise en place de pratiques efficaces
2.2 Quelles sont les actions spécifiques à mettre en place au cours de la leçon pour que les pratiques
soient efficaces ?
2.2.1 Avant la leçon
2.2.2 Pendant la leçon
2.2.3 Après la leçon
CHAPITRE 3 Les difficultés à apprendre
3.1 Les sources potentielles des difficultés des élèves
3.1.1 Les facteurs psychoaffectifs
3.1.2 Les facteurs socioculturels
3.1.3 Les facteurs scolaires
3.1.4 Les facteurs cognitifs
3.1.5 Les facteurs génétiques et biologiques
3.2 Les types d’élèves aux prises avec des difficultés à apprendre en lecture et en écriture
3.2.1 Les élèves en difficulté
3.2.2 Les élèves atteints d’un trouble développemental de la langue
3.2.3 Les élèves atteints de surdité
3.2.4 Les élèves en situation d’apprentissage d’une langue seconde
3.3 Les interventions à mettre en place auprès des élèves ayant des difficultés à apprendre en lecture et en écriture
3.3.1 La pertinence du diagnostic
3.3.2 Le contenu général des interventions
3.3.3 Le choix de l’intervenant
3.3.4 Les principes à considérer dans les interventions
CHAPITRE 4 Les précurseurs de l’écrit
4.1 L’environnement familial
4.1.1 Les informations liées à l’environnement familial
4.1.2 Les informations liées aux représentations de l’école
4.1.3 Les informations liées aux représentations de l’objet d’apprentissage
4.2 Les pratiques de prélittératie axées sur le texte
4.2.1 Les connaissances générales
4.2.2 Les connaissances liées aux types de textes
4.2.3 Les connaissances syntaxiques et morphosyntaxiques
4.2.4 Les procédures de compréhension orale
4.3 Les pratiques de prélittératie axées sur le mot
4.3.1 Les connaissances des lettres
4.3.2 Les habiletés graphomotrices
4.4 Les contextes des pratiques de prélittératie
4.4.1 Des idées d’activités en fonction du moment
4.4.2 Des types d’activités possibles
PARTIE 2 : La reconnaissance et la production de mots écrits
CHAPITRE 5 Les mots, leur sens et leur utilisation
5.1 Quelques précisions terminologiques
5.2 Le sens des mots et son enseignement
5.2.1 La définition
5.2.2 La synonymie et l’antonymie
5.2.3 La distinction entre le générique et le spécifique
5.2.4 La polysémie
5.3 L’utilisation des mots et son enseignement
5.3.1 Le genre
5.3.2 La classe grammaticale
5.3.3 Le contexte d’utilisation
CHAPITRE 6 Les mots et leurs propriétés formelles à l’oral
6.1 La conscience des frontières lexicales
6.2 La conscience phonologique
6.2.1 La conscience syllabique
6.2.2 La conscience de la rime
6.2.3 La conscience phonémique
6.3 La conscience morphologique
CHAPITRE 7 Les mots et leurs propriétés formelles à l’écrit
7.1 La compétence et les connaissances orthographiques
7.2 Le code orthographique du français et ses principes généraux
7.2.1 Le principe phonogrammique
7.2.2 Le principe morphogrammique
7.2.3 Le principe visuogrammique
7.2.4 La multifonctionnalité des graphèmes
7.3 Des propositions diidactiques pour l’enseignement de l’orthographe
7.3.1 Le mur des sons
7.3.2 La démarche par le questionnement pour identifier les pièges orthographiques
7.3.3 Les mots de la semaine
CHAPITRE 8 La reconnaissance et la production de mots écrits : perspectives théoriques
8.1 Les modèles théoriques de reconnaissance et de production de mots
8.1.1 Les procédures logographiques
8.1.2 Les procédures phonologiques
8.1.3 Les procédures orthographiques
8.2 Un modèle de reconnaissance et de production de mots axé sur les microtâches
CHAPITRE 9 Les procédures de reconnaissance et de production de mots écrits
9.1 Les procédures d’assemblage et de décomposition
9.1.1 Les procédures graphophonémiques
9.1.2 Les procédures graphosyllabiques
9.1.3 Les procédures graphomorphologiques
9.2 Les procédures analogiques
9.3 Les procédures visuelles et visuo-orthographiques
9.4 Les procédures morphosyntaxiques et syntaxiques
9.5 Les procédures de vérification
CHAPITRE 10 Les dispositifs d’enseignement et d’évaluation de la reconnaissance et de la production des mots écrits
10.1 Les orthographes approchées
10.2 Les dictées métacognitives
10.3 Les cartes lexicales ou les réseaux sémantiques/conceptuels
10.4 Les jeux
10.5 Les mots sans papier ni crayon
10.6 Quelques exemples de tâches évaluatives
10.6.1 La décision lexicale
10.6.2 Le jugement orthographique
10.6.3 La phrase lacunaire
10.6.4 La correction orthographique
10.6.5 L’entretien individuel
PARTIE 3
La compréhension et la production de textes écrits
CHAPITRE 11 La compréhension et la production de textes écrits : perspectives théoriques
11.1 Les modèles théoriques de compréhension et de production de textes
11.1.1 La conceptualisation de la lecture
11.1.2 La conceptualisation de l’écriture
11.1.3 Les inférences
11.1.4 Le bilan des modèles de compréhension et de production de textes
11.2 Un modèle de compréhension et de production de textes axé sur les microtâches
CHAPITRE 12 Les procédures de compréhension et de production de textes
12.1 Le socle de l’élève
12.1.1 Les contenus du socle
12.1.2 L’évaluation du socle de l’élève
12.2 Les microtâches liées à l’activité
12.2.1 Identifier l’intention de l’activité
12.2.2 Identifier la réponse attendue à la suite de la réalisation de l’activité
12.2.3 Identifier la pertinence de l’activité
12.2.4 Identifier les connaissances et les habiletés nécessaires pour pour réaliser chacune des étapes de l’activité
12.2.5 Planifier l’activité
12.2.6 Identifier son objectif personnel lié à la précision et à la complétude de la réponse à l’activité
12.2.7 S’autoréguler
12.3 Les microtâches liées au traitement des mots
12.4 Les microtâches liées au traitement des phrases
12.4.1 Quelques précisions conceptuelles
12.4.2 Les principales microtâches liées au traitement des phrases
12.4.3 Identifier (en lecture) ou utiliser (en écriture) les marqueurs de ponctuation
12.4.4 Identifier le sens de la phrase (en lecture) ou s’assurer que la phrase formulée a un sens (en écriture)
12.4.5 Identifier les grands constituants de la phrase (en lecture) ou s’assurer que les grands constituants de la phrase sont présents (en écriture)
12.4.6 Repérer les groupes nominaux afin d’identifier les marques d’accord (en lecture) ou de marquer les accords (en écriture)
12.4.7 Identifier le verbe conjugué (en lecture) ou s’assurer que le noyau du prédicat est conjugué (en écriture)
12.4.8 Identifier le régime verbal (en lecture) ou respecter le régime verbal (en écriture)
12.4.9 Recourir à la coréférence pour mettre des mots ayant un sens commun en relation (en lecture ou en écriture)
12.4.10 Utiliser les marqueurs de relation pour comprendre (en lecture) ou établir les liens qu’entretiennent les éléments de la phrase (en écriture)
12.4.11 Anticiper la suite de mots dans la phrase (en lecture ou en écriture)
12.4.12 S’autoréguler (en lecture ou en écriture)
12.5 Les microtâches liées au traitement du texte
12.5.1 Les principales microtâches liées au traitement du texte
12.5.2 Identifier le thème du texte (en lecture ou en écriture)
12.5.3 Identifier le destinataire du texte (en lecture ou en écriture)
12.5.4 Identifier l’intention du texte (en lecture ou en écriture)
12.5.5 Identifier le type de texte et sa structure (en lecture ou en écriture)
12.5.6 Identifier les idées principales (en lecture ou en écriture)
12.5.7 Pour chaque idée principale, identifier les idées secondaires (en lecture ou en écriture)
12.5.8 Reconnaître (en lecture) ou utiliser (en écriture) les organisateurs textuels
12.5.9 Anticiper le contenu du texte (en lecture ou en écriture)
12.5.10 Assurer la cohérence du texte grâce aux marqueurs de relation (en lecture ou en écriture)
12.5.11 Assurer la cohérence du texte grâce aux différentes techniques de reprise de l’information (en lecture ou en écriture)
12.5.12 Assurer la cohérence du texte grâce à l’utilisation des modes et des temps verbaux (en lecture ou en écriture)
12.5.13 Assurer la cohérence du texte grâce aux liens établis entre les informations du texte afin de connaître le sens d’un mot nouveau (en lecture)
12.5.14 Assurer la cohérence du texte grâce aux liens obligatoires à établir entre ses connaissances antérieures et les informations du texte (en lecture ou en écriture)
12.5.15 Assurer la cohérence du texte grâce aux liens facultatifs à établir entre ses connaissances antérieures et les informations du texte (en lecture)
12.5.16 S’autoréguler (en lecture ou en écriture)
CHAPITRE 13 Les dispositifs d’enseignement et d’évaluation de la compréhension et de la production de textes écrits
13.1 Les dispositifs de lecture
13.1.1 La lecture aux élèves
13.1.2 La lecture partagée
13.1.3 La lecture guidée
13.1.4 La lecture à deux
13.1.5 Le cercle de lecture
13.1.6 La lecture autonome
13.2 Les dispositifs d’écriture
13.2.1 L’écriture partagée
13.2.2 L’écriture collaborative
13.2.3 Le jogging d’écriture
13.2.4 Le journal personnel
13.3 Les dispositifs d’évaluation
13.3.1 Les questions de compréhension
13.3.2 Les codes de correction
13.3.3 L’entretien individuel
MOT DE LA FIN Un chapitre 14 en préparation
Bibliographie
Permalink : http://cdocs.helha.be/pmbgosselies/opac_css/index.php?lvl=notice_display&id=4451 Exemplaires (1)
Code-barres Cote Support Localisation Section Disponibilité G003570 40.5 DAI Livre Centre de documentation HELHa - Gosselies 4 Enseignement du français Inventaire 2023 Consultable uniquement sur place
Exclu du prêtRefonder l'enseignement de l'écriture : vers des gestes professionnels plus ajustés du primaire au lycée / Dominique Bucheton
Titre : Refonder l'enseignement de l'écriture : vers des gestes professionnels plus ajustés du primaire au lycée Type de document : texte imprimé Auteurs : Dominique Bucheton, Auteur ; Danielle Alexandre, Collaborateur ; Monique Jurado, Collaborateur Editeur : Paris : Retz Année de publication : 2014 Collection : Forum éducation culture Importance : 304 p. Présentation : graph. Format : 22 cm ISBN/ISSN/EAN : 978-2-7256-3317-6 Note générale : Bibliogr. p. 299-304. Bibliogr. des oeuvres de D. Bucheton, p 298-299 Langues : Français (fre) Mots-clés : écriture évaluation rédaction didactique de l'écriture écriture collaborative atelier d'écriture culture enseignement primaire enseignement secondaire enseignement supérieur écriture communicative écriture réflexive Index. décimale : 40.6 Ecrire et lire dans le but d'écrire Résumé : Écrire relève d’un processus de résolution de problèmes complexes : celui qui écrit doit gérer à la fois l’ordre des idées, leur développement, leur pertinence, mais aussi le choix des mots, de la syntaxe, le genre du texte, l’orthographe, la graphie, la mise en page, etc. Or il existe un double paradoxe étonnant au sein du système éducatif : bien qu’elle soit l’instrument premier du travail intellectuel et scolaire, l’écriture n’a souvent qu’un statut de simple compétence transversale. Et alors qu’elle contribue largement à la sélection scolaire, elle est rarement objet d’étude à part entière. S’appuyant sur de nombreuses études d’écrits d’élèves, de l’école primaire au lycée, et témoignant de pratiques innovantes aux effets bénéfiques, cet ouvrage donne à voir plusieurs grands principes pour inventer, planifier et mettre en œuvre cet enseignement dans les classes : • considérer l’élève comme une « personne à part entière » avec l’ensemble de ses capacités à penser, questionner, hiérarchiser, et avec sa sensibilité ; • ne pas croire qu’écrire est une simple affaire de règles et de normes linguistiques ; • s’intéresser davantage à la réécriture – qui renseigne sur le processus d’écriture – qu’au produit final ; • modifier ses postures en tant qu’enseignant pour créer des conditions et des situations favorables à l’écriture. C’est en ayant un autre regard sur les écrits des élèves, en réexaminant la place de l’écriture dans les disciplines, en donnant du temps et de l’espace que l’on révolutionnera cet enseignement et permettra aux élèves de développer leurs compétences. Note de contenu : Table des matières :
Sommaire
PRÉAMBULE EN FORME DE MANIFESTE - Refonder l’enseignement de l’écriture : enjeux, ruptures et perspectives
PREMIÈRE PARTIE - L’écriture, une tâche plus complexe qu’il n’y paraît
INTRODUCTION - Écrire : une tâche complexe qui conjugue des savoirs enseignés et d’autres qui le sont moins
1 - La complexité de l’écriture : « La visite à la ferme » (CM1) entre complexité et malentendus
2 - L’épaississement du texte par la réécriture : « La chemise » : les écrits de Samuel, élève de CE2
3 - Écriture et affects : « Les allumettes » : textes de Patrick, élève de 5e
4 - Créativité et bricolages linguistiques : les 9 incipits de Valérie, élève de 3e – l’expression du temps dans neuf réécritures
SYNTHÈSE DE LA PREMIÈRE PARTIE - Premiers repères pour mieux accompagner l’écriture
DEUXIÈME PARTIE - Un autre regard sur l’écriture des élèves en français et dans les autres disciplines : repenser l’évaluation
INTRODUCTION DE LA DEUXIÈME PARTIE - Une urgence : repenser l’évaluation
5 - Rapport au langage et représentations de l’écriture scolaire : Bruno et Amadou et autres études
6 - Ouvrir la variété des postures d’écriture des élèves
7 - L’écriture, un marqueur social et scolaire : « La tirelire », classe de 3e
8 - Quatre indicateurs pour évaluer « le travail » de l’écriture
9 - Écrire pour apprendre en toutes disciplines
TROISIÈME PARTIE - Du côté des enseignants
INTRODUCTION DE LA TROISIÈME PARTIE - Un métier en perte de repères
10 - Les enseignants et l’écriture : éléments pour comprendre les raisons d’une crise profonde
11 - Repères premiers : principaux modèles pour l’enseignement de l’écriture
12 - Vers de nouveaux repères : le modèle culturel du sujet écrivant
13 - Vers de nouveaux repères : écriture communicative, écriture réflexive et créative – deux visées principales pour l’enseignement de l’écriture
14 - Vers de nouveaux repères : des gestes professionnels et des postures plus ajustés
CONCLUSION DE LA TROISIÈME PARTIE - Refonder la didactique de l’écriture : un chantier, des défis
QUATRIÈME PARTIE - Des pratiques enseignantes diverses et prometteuses
INTRODUCTION DE LA QUATRIÈME PARTIE - De quelques principes didactiques
15 - L’atelier dirigé d’écriture en CP (école socialement mixte)
16 - Le lien lectures-écriture : l’intégration de la culture (classe de CM2, ZEP)
17 - Lanceurs multiples et intermédiaires aux cycles 2 et 3
18 - Une situation problème d’écriture : la désignation des personnages (classes de 5e et de 3e , collège socialement mixte)
19 - Ces écritures « longues » qui effraient les enseignants : du CP à l’université
20 - Des formes d’écriture collaborative : le récit médiéval en 5e
21 - L’écriture collaborative : la médiation du blog (classe de seconde, milieux sociaux très hétérogènes)
CONCLUSION DE LA QUATRIÈME PARTIE - Des réussites prometteuses
Conclusion générale : OSER !
BIBLIOGRAPHIE GÉNÉRALEPermalink : http://cdocs.helha.be/pmbgosselies/opac_css/index.php?lvl=notice_display&id=4030 Refonder l'enseignement de l'écriture : vers des gestes professionnels plus ajustés du primaire au lycée [texte imprimé] / Dominique Bucheton, Auteur ; Danielle Alexandre, Collaborateur ; Monique Jurado, Collaborateur . - Paris : Retz, 2014 . - 304 p. : graph. ; 22 cm. - (Forum éducation culture) .
ISBN : 978-2-7256-3317-6
Bibliogr. p. 299-304. Bibliogr. des oeuvres de D. Bucheton, p 298-299
Langues : Français (fre)
Mots-clés : écriture évaluation rédaction didactique de l'écriture écriture collaborative atelier d'écriture culture enseignement primaire enseignement secondaire enseignement supérieur écriture communicative écriture réflexive Index. décimale : 40.6 Ecrire et lire dans le but d'écrire Résumé : Écrire relève d’un processus de résolution de problèmes complexes : celui qui écrit doit gérer à la fois l’ordre des idées, leur développement, leur pertinence, mais aussi le choix des mots, de la syntaxe, le genre du texte, l’orthographe, la graphie, la mise en page, etc. Or il existe un double paradoxe étonnant au sein du système éducatif : bien qu’elle soit l’instrument premier du travail intellectuel et scolaire, l’écriture n’a souvent qu’un statut de simple compétence transversale. Et alors qu’elle contribue largement à la sélection scolaire, elle est rarement objet d’étude à part entière. S’appuyant sur de nombreuses études d’écrits d’élèves, de l’école primaire au lycée, et témoignant de pratiques innovantes aux effets bénéfiques, cet ouvrage donne à voir plusieurs grands principes pour inventer, planifier et mettre en œuvre cet enseignement dans les classes : • considérer l’élève comme une « personne à part entière » avec l’ensemble de ses capacités à penser, questionner, hiérarchiser, et avec sa sensibilité ; • ne pas croire qu’écrire est une simple affaire de règles et de normes linguistiques ; • s’intéresser davantage à la réécriture – qui renseigne sur le processus d’écriture – qu’au produit final ; • modifier ses postures en tant qu’enseignant pour créer des conditions et des situations favorables à l’écriture. C’est en ayant un autre regard sur les écrits des élèves, en réexaminant la place de l’écriture dans les disciplines, en donnant du temps et de l’espace que l’on révolutionnera cet enseignement et permettra aux élèves de développer leurs compétences. Note de contenu : Table des matières :
Sommaire
PRÉAMBULE EN FORME DE MANIFESTE - Refonder l’enseignement de l’écriture : enjeux, ruptures et perspectives
PREMIÈRE PARTIE - L’écriture, une tâche plus complexe qu’il n’y paraît
INTRODUCTION - Écrire : une tâche complexe qui conjugue des savoirs enseignés et d’autres qui le sont moins
1 - La complexité de l’écriture : « La visite à la ferme » (CM1) entre complexité et malentendus
2 - L’épaississement du texte par la réécriture : « La chemise » : les écrits de Samuel, élève de CE2
3 - Écriture et affects : « Les allumettes » : textes de Patrick, élève de 5e
4 - Créativité et bricolages linguistiques : les 9 incipits de Valérie, élève de 3e – l’expression du temps dans neuf réécritures
SYNTHÈSE DE LA PREMIÈRE PARTIE - Premiers repères pour mieux accompagner l’écriture
DEUXIÈME PARTIE - Un autre regard sur l’écriture des élèves en français et dans les autres disciplines : repenser l’évaluation
INTRODUCTION DE LA DEUXIÈME PARTIE - Une urgence : repenser l’évaluation
5 - Rapport au langage et représentations de l’écriture scolaire : Bruno et Amadou et autres études
6 - Ouvrir la variété des postures d’écriture des élèves
7 - L’écriture, un marqueur social et scolaire : « La tirelire », classe de 3e
8 - Quatre indicateurs pour évaluer « le travail » de l’écriture
9 - Écrire pour apprendre en toutes disciplines
TROISIÈME PARTIE - Du côté des enseignants
INTRODUCTION DE LA TROISIÈME PARTIE - Un métier en perte de repères
10 - Les enseignants et l’écriture : éléments pour comprendre les raisons d’une crise profonde
11 - Repères premiers : principaux modèles pour l’enseignement de l’écriture
12 - Vers de nouveaux repères : le modèle culturel du sujet écrivant
13 - Vers de nouveaux repères : écriture communicative, écriture réflexive et créative – deux visées principales pour l’enseignement de l’écriture
14 - Vers de nouveaux repères : des gestes professionnels et des postures plus ajustés
CONCLUSION DE LA TROISIÈME PARTIE - Refonder la didactique de l’écriture : un chantier, des défis
QUATRIÈME PARTIE - Des pratiques enseignantes diverses et prometteuses
INTRODUCTION DE LA QUATRIÈME PARTIE - De quelques principes didactiques
15 - L’atelier dirigé d’écriture en CP (école socialement mixte)
16 - Le lien lectures-écriture : l’intégration de la culture (classe de CM2, ZEP)
17 - Lanceurs multiples et intermédiaires aux cycles 2 et 3
18 - Une situation problème d’écriture : la désignation des personnages (classes de 5e et de 3e , collège socialement mixte)
19 - Ces écritures « longues » qui effraient les enseignants : du CP à l’université
20 - Des formes d’écriture collaborative : le récit médiéval en 5e
21 - L’écriture collaborative : la médiation du blog (classe de seconde, milieux sociaux très hétérogènes)
CONCLUSION DE LA QUATRIÈME PARTIE - Des réussites prometteuses
Conclusion générale : OSER !
BIBLIOGRAPHIE GÉNÉRALEPermalink : http://cdocs.helha.be/pmbgosselies/opac_css/index.php?lvl=notice_display&id=4030 Exemplaires (1)
Code-barres Cote Support Localisation Section Disponibilité G002152 40.6 BUC Livre Centre de documentation HELHa - Gosselies 4 Enseignement du français Inventaire 2023 Consultable uniquement sur place
Exclu du prêtL'alchimie littéraire de la relation éducative / Mariette Kammerer in Lien Social, 1196 (Novembre 2016)
[article]
Titre : L'alchimie littéraire de la relation éducative Type de document : texte imprimé Auteurs : Mariette Kammerer Année de publication : 2016 Article en page(s) : p. 20-21 Langues : Français (fre) Mots-clés : travail social écriture collaborative Résumé : "Après une expérience d'animateur, d'éducateur et de formateur en IRTS, Joël Kérouanton s'est affirmé comme écrivain et conçoit des actions artistiques autour de l'écriture collaborative, toujours en lien avec le champ social et éducatif." Permalink : http://cdocs.helha.be/pmbgosselies/opac_css/index.php?lvl=notice_display&id=3353
in Lien Social > 1196 (Novembre 2016) . - p. 20-21[article] L'alchimie littéraire de la relation éducative [texte imprimé] / Mariette Kammerer . - 2016 . - p. 20-21.
Langues : Français (fre)
in Lien Social > 1196 (Novembre 2016) . - p. 20-21
Mots-clés : travail social écriture collaborative Résumé : "Après une expérience d'animateur, d'éducateur et de formateur en IRTS, Joël Kérouanton s'est affirmé comme écrivain et conçoit des actions artistiques autour de l'écriture collaborative, toujours en lien avec le champ social et éducatif." Permalink : http://cdocs.helha.be/pmbgosselies/opac_css/index.php?lvl=notice_display&id=3353 Réservation
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Exemplaires (1)
Code-barres Cote Support Localisation Section Disponibilité G000103 Archives LIE 1196 Périodique Centre de documentation HELHa - Gosselies REVUES Inventaire 2023
DisponibleEcrire avec Peetch / Florent Contassot in La Classe, 279 (Mai 2017)
[article]
Titre : Ecrire avec Peetch Type de document : texte imprimé Auteurs : Florent Contassot Année de publication : 2017 Article en page(s) : p.111-113 Langues : Français (fre) Mots-clés : écriture collaborative Peetch Dictée Résumé : "Cette rubrique est consacrée à un outil (objet, matériel, service, application…) qui a changé le quotidien d’un collègue, sa manière de travailler et/ou de faire travailler ses jeunes élèves. Ce mois-ci, nous présentons le service d’écriture collaborative Peetch que Gildas Legrand utilise depuis janvier avec ses élèves de CE1." Permalink : http://cdocs.helha.be/pmbgosselies/opac_css/index.php?lvl=notice_display&id=2851
in La Classe > 279 (Mai 2017) . - p.111-113[article] Ecrire avec Peetch [texte imprimé] / Florent Contassot . - 2017 . - p.111-113.
Langues : Français (fre)
in La Classe > 279 (Mai 2017) . - p.111-113
Mots-clés : écriture collaborative Peetch Dictée Résumé : "Cette rubrique est consacrée à un outil (objet, matériel, service, application…) qui a changé le quotidien d’un collègue, sa manière de travailler et/ou de faire travailler ses jeunes élèves. Ce mois-ci, nous présentons le service d’écriture collaborative Peetch que Gildas Legrand utilise depuis janvier avec ses élèves de CE1." Permalink : http://cdocs.helha.be/pmbgosselies/opac_css/index.php?lvl=notice_display&id=2851 Réservation
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Code-barres Cote Support Localisation Section Disponibilité 19415 Archives CLA 279 Périodique Centre de documentation HELHa - Gosselies REVUES Inventaire 2023
Disponible