L'apprentissage de la lecture et de l'écriture : décomposer les objets d'enseignement en microtâches pour les rendre accessibles à tous les élèves / Daniel Daigle 

Public ISBD Titre : L'apprentissage de la lecture et de l'écriture : décomposer les objets d'enseignement en microtâches pour les rendre accessibles à tous les élèves Type de document : texte imprimé Auteurs : Daniel Daigle, Auteur ; Rachel Berthiaume, Auteur Editeur : Montréal [Canada] : Chenelière Éducation Année de publication : 2021 Collection : Didactique Sous-collection : Langue et communication Importance : XIV-297 p. Présentation : ill. Format : 28 cm ISBN/ISSN/EAN : 978-2-7650-5911-0 Note générale : La couverture mentionne : "5 à 12 ans" Langues : Français (fre) Mots-clés : apprentissage de la lecture  apprentissage de l'écriture  didactique du français  didactique de l'écriture  didactique de la lecture  écriture  lecture  difficulté d'apprentissage  surdité  seconde langue  oral  oralité  conscience phonologique  conscience syllabique  rime  conscience phonémique  phonème  syllabe  orthographe  son  production d'écrits  mot  compréhension en lecture  compréhension de texte  phrase  cercle de lecture  lecture partagée  lecture guidée  lecture à deux  lecture autonome  écriture partagée  écriture collaborative  évaluation Index. décimale : 40.5 Lire : stratégies de lecture, compréhension en lecture, entrée dans l'écrit Résumé : Cet ouvrage permet d’outiller les enseignantes et les enseignants, les orthopédagogues et le personnel d’intervention pédagogique (en formation et en exercice) afin de mieux comprendre chacun de leurs élèves et de définir leurs différents besoins en matière d’apprentissage de la lecture et de l’écriture. En tenant compte de l’état actuel des connaissances, les auteurs proposent au personnel enseignant de décomposer les objets d’apprentissage en microtâches pour que tous leurs élèves puissent atteindre graduellement les cibles pédagogiques. Pour chacune des procédures impliquées en lecture et en écriture, les auteurs fournissent des indicateurs qui permettent d’évaluer les connaissances préalables à l’enseignement et une liste des connaissances à acquérir. Une vaste gamme d’activités accessibles permet au personnel enseignant de travailler de façon efficace, dans un environnement favorable aux apprentissages. Cet ouvrage aidera le personnel enseignant à mettre en place des pratiques efficaces permettant à tous les élèves, en particulier aux élèves en difficulté et aux élèves dont le français n’est pas la première langue parlée à la maison, d’acquérir des compétences en français écrit suffisamment solides pour favoriser leur réussite en français langue d’enseignement, mais aussi dans toutes les matières scolaires. Note de contenu : TABLE DES MATIERES Introduction PARTIE 1 : Les fondements CHAPITRE 1 Apprendre 1.1 Quels sont les processus cognitifs généraux qui contribuent à la lecture et à l’écriture ? 1.1.1 La mémoire 1.1.2 La vue 1.1.3 L’audition 1.1.4 L’attention 1.1.5 La planification 1.1.6 L’inhibition 1.1.7 Le contrôle 1.1.8 La flexibilité mentale 1.1.9 Les stratégies 1.2 Qu’est-ce qu’apprendre ? 1.2.1 On greffe le neuf au vieux (ou le principe de la boule de neige) 1.2.2 La pyramide des apprentissages 1.2.3 On apprend seul, mais on apprend mieux à deux 1.2.4 Les erreurs sont normales 1.2.5 Apprendre par cœur CHAPITRE 2 Enseigner 2.1 Quels sont les principes généraux d’une intervention efficace 2.1.1 Les pratiques probantes 2.1.2 Des pratiques axées sur l’élève et sur sa réussite 2.1.3 Des pratiques axées sur la collaboration 2.1.4 Quelques visions éducatives favorisant la mise en place de pratiques efficaces 2.2 Quelles sont les actions spécifiques à mettre en place au cours de la leçon pour que les pratiques soient efficaces ? 2.2.1 Avant la leçon 2.2.2 Pendant la leçon 2.2.3 Après la leçon CHAPITRE 3 Les difficultés à apprendre 3.1 Les sources potentielles des difficultés des élèves 3.1.1 Les facteurs psychoaffectifs 3.1.2 Les facteurs socioculturels 3.1.3 Les facteurs scolaires 3.1.4 Les facteurs cognitifs 3.1.5 Les facteurs génétiques et biologiques 3.2 Les types d’élèves aux prises avec des difficultés à apprendre en lecture et en écriture 3.2.1 Les élèves en difficulté 3.2.2 Les élèves atteints d’un trouble développemental de la langue 3.2.3 Les élèves atteints de surdité 3.2.4 Les élèves en situation d’apprentissage d’une langue seconde 3.3 Les interventions à mettre en place auprès des élèves ayant des difficultés à apprendre en lecture et en écriture 3.3.1 La pertinence du diagnostic 3.3.2 Le contenu général des interventions 3.3.3 Le choix de l’intervenant 3.3.4 Les principes à considérer dans les interventions CHAPITRE 4 Les précurseurs de l’écrit 4.1 L’environnement familial 4.1.1 Les informations liées à l’environnement familial 4.1.2 Les informations liées aux représentations de l’école 4.1.3 Les informations liées aux représentations de l’objet d’apprentissage 4.2 Les pratiques de prélittératie axées sur le texte 4.2.1 Les connaissances générales 4.2.2 Les connaissances liées aux types de textes 4.2.3 Les connaissances syntaxiques et morphosyntaxiques 4.2.4 Les procédures de compréhension orale 4.3 Les pratiques de prélittératie axées sur le mot 4.3.1 Les connaissances des lettres 4.3.2 Les habiletés graphomotrices 4.4 Les contextes des pratiques de prélittératie 4.4.1 Des idées d’activités en fonction du moment 4.4.2 Des types d’activités possibles PARTIE 2 : La reconnaissance et la production de mots écrits CHAPITRE 5 Les mots, leur sens et leur utilisation 5.1 Quelques précisions terminologiques 5.2 Le sens des mots et son enseignement 5.2.1 La définition 5.2.2 La synonymie et l’antonymie 5.2.3 La distinction entre le générique et le spécifique 5.2.4 La polysémie 5.3 L’utilisation des mots et son enseignement 5.3.1 Le genre 5.3.2 La classe grammaticale 5.3.3 Le contexte d’utilisation CHAPITRE 6 Les mots et leurs propriétés formelles à l’oral 6.1 La conscience des frontières lexicales 6.2 La conscience phonologique 6.2.1 La conscience syllabique 6.2.2 La conscience de la rime 6.2.3 La conscience phonémique 6.3 La conscience morphologique CHAPITRE 7 Les mots et leurs propriétés formelles à l’écrit 7.1 La compétence et les connaissances orthographiques 7.2 Le code orthographique du français et ses principes généraux 7.2.1 Le principe phonogrammique 7.2.2 Le principe morphogrammique 7.2.3 Le principe visuogrammique 7.2.4 La multifonctionnalité des graphèmes 7.3 Des propositions diidactiques pour l’enseignement de l’orthographe 7.3.1 Le mur des sons 7.3.2 La démarche par le questionnement pour identifier les pièges orthographiques 7.3.3 Les mots de la semaine CHAPITRE 8 La reconnaissance et la production de mots écrits : perspectives théoriques 8.1 Les modèles théoriques de reconnaissance et de production de mots 8.1.1 Les procédures logographiques 8.1.2 Les procédures phonologiques 8.1.3 Les procédures orthographiques 8.2 Un modèle de reconnaissance et de production de mots axé sur les microtâches CHAPITRE 9 Les procédures de reconnaissance et de production de mots écrits 9.1 Les procédures d’assemblage et de décomposition 9.1.1 Les procédures graphophonémiques 9.1.2 Les procédures graphosyllabiques 9.1.3 Les procédures graphomorphologiques 9.2 Les procédures analogiques 9.3 Les procédures visuelles et visuo-orthographiques 9.4 Les procédures morphosyntaxiques et syntaxiques 9.5 Les procédures de vérification CHAPITRE 10 Les dispositifs d’enseignement et d’évaluation de la reconnaissance et de la production des mots écrits 10.1 Les orthographes approchées 10.2 Les dictées métacognitives 10.3 Les cartes lexicales ou les réseaux sémantiques/conceptuels 10.4 Les jeux 10.5 Les mots sans papier ni crayon 10.6 Quelques exemples de tâches évaluatives 10.6.1 La décision lexicale 10.6.2 Le jugement orthographique 10.6.3 La phrase lacunaire 10.6.4 La correction orthographique 10.6.5 L’entretien individuel PARTIE 3 La compréhension et la production de textes écrits CHAPITRE 11 La compréhension et la production de textes écrits : perspectives théoriques 11.1 Les modèles théoriques de compréhension et de production de textes 11.1.1 La conceptualisation de la lecture 11.1.2 La conceptualisation de l’écriture 11.1.3 Les inférences 11.1.4 Le bilan des modèles de compréhension et de production de textes 11.2 Un modèle de compréhension et de production de textes axé sur les microtâches CHAPITRE 12 Les procédures de compréhension et de production de textes 12.1 Le socle de l’élève 12.1.1 Les contenus du socle 12.1.2 L’évaluation du socle de l’élève 12.2 Les microtâches liées à l’activité 12.2.1 Identifier l’intention de l’activité 12.2.2 Identifier la réponse attendue à la suite de la réalisation de l’activité 12.2.3 Identifier la pertinence de l’activité 12.2.4 Identifier les connaissances et les habiletés nécessaires pour pour réaliser chacune des étapes de l’activité 12.2.5 Planifier l’activité 12.2.6 Identifier son objectif personnel lié à la précision et à la complétude de la réponse à l’activité 12.2.7 S’autoréguler 12.3 Les microtâches liées au traitement des mots 12.4 Les microtâches liées au traitement des phrases 12.4.1 Quelques précisions conceptuelles 12.4.2 Les principales microtâches liées au traitement des phrases 12.4.3 Identifier (en lecture) ou utiliser (en écriture) les marqueurs de ponctuation 12.4.4 Identifier le sens de la phrase (en lecture) ou s’assurer que la phrase formulée a un sens (en écriture) 12.4.5 Identifier les grands constituants de la phrase (en lecture) ou s’assurer que les grands constituants de la phrase sont présents (en écriture) 12.4.6 Repérer les groupes nominaux afin d’identifier les marques d’accord (en lecture) ou de marquer les accords (en écriture) 12.4.7 Identifier le verbe conjugué (en lecture) ou s’assurer que le noyau du prédicat est conjugué (en écriture) 12.4.8 Identifier le régime verbal (en lecture) ou respecter le régime verbal (en écriture) 12.4.9 Recourir à la coréférence pour mettre des mots ayant un sens commun en relation (en lecture ou en écriture) 12.4.10 Utiliser les marqueurs de relation pour comprendre (en lecture) ou établir les liens qu’entretiennent les éléments de la phrase (en écriture) 12.4.11 Anticiper la suite de mots dans la phrase (en lecture ou en écriture) 12.4.12 S’autoréguler (en lecture ou en écriture) 12.5 Les microtâches liées au traitement du texte 12.5.1 Les principales microtâches liées au traitement du texte 12.5.2 Identifier le thème du texte (en lecture ou en écriture) 12.5.3 Identifier le destinataire du texte (en lecture ou en écriture) 12.5.4 Identifier l’intention du texte (en lecture ou en écriture) 12.5.5 Identifier le type de texte et sa structure (en lecture ou en écriture) 12.5.6 Identifier les idées principales (en lecture ou en écriture) 12.5.7 Pour chaque idée principale, identifier les idées secondaires (en lecture ou en écriture) 12.5.8 Reconnaître (en lecture) ou utiliser (en écriture) les organisateurs textuels 12.5.9 Anticiper le contenu du texte (en lecture ou en écriture) 12.5.10 Assurer la cohérence du texte grâce aux marqueurs de relation (en lecture ou en écriture) 12.5.11 Assurer la cohérence du texte grâce aux différentes techniques de reprise de l’information (en lecture ou en écriture) 12.5.12 Assurer la cohérence du texte grâce à l’utilisation des modes et des temps verbaux (en lecture ou en écriture) 12.5.13 Assurer la cohérence du texte grâce aux liens établis entre les informations du texte afin de connaître le sens d’un mot nouveau (en lecture) 12.5.14 Assurer la cohérence du texte grâce aux liens obligatoires à établir entre ses connaissances antérieures et les informations du texte (en lecture ou en écriture) 12.5.15 Assurer la cohérence du texte grâce aux liens facultatifs à établir entre ses connaissances antérieures et les informations du texte (en lecture) 12.5.16 S’autoréguler (en lecture ou en écriture) CHAPITRE 13 Les dispositifs d’enseignement et d’évaluation de la compréhension et de la production de textes écrits 13.1 Les dispositifs de lecture 13.1.1 La lecture aux élèves 13.1.2 La lecture partagée 13.1.3 La lecture guidée 13.1.4 La lecture à deux 13.1.5 Le cercle de lecture 13.1.6 La lecture autonome 13.2 Les dispositifs d’écriture 13.2.1 L’écriture partagée 13.2.2 L’écriture collaborative 13.2.3 Le jogging d’écriture 13.2.4 Le journal personnel 13.3 Les dispositifs d’évaluation 13.3.1 Les questions de compréhension 13.3.2 Les codes de correction 13.3.3 L’entretien individuel MOT DE LA FIN Un chapitre 14 en préparation Bibliographie Permalink : http://cdocs.helha.be/pmbgosselies/opac_css/index.php?lvl=notice_display&id=4451 L'apprentissage de la lecture et de l'écriture : décomposer les objets d'enseignement en microtâches pour les rendre accessibles à tous les élèves [texte imprimé] / Daniel Daigle, Auteur ; Rachel Berthiaume, Auteur . - Montréal (Canada) : Chenelière Éducation, 2021 . - XIV-297 p. : ill. ; 28 cm. - (Didactique. Langue et communication) . ISBN : 978-2-7650-5911-0 La couverture mentionne : "5 à 12 ans" Langues : Français (fre) Mots-clés : apprentissage de la lecture  apprentissage de l'écriture  didactique du français  didactique de l'écriture  didactique de la lecture  écriture  lecture  difficulté d'apprentissage  surdité  seconde langue  oral  oralité  conscience phonologique  conscience syllabique  rime  conscience phonémique  phonème  syllabe  orthographe  son  production d'écrits  mot  compréhension en lecture  compréhension de texte  phrase  cercle de lecture  lecture partagée  lecture guidée  lecture à deux  lecture autonome  écriture partagée  écriture collaborative  évaluation Index. décimale : 40.5 Lire : stratégies de lecture, compréhension en lecture, entrée dans l'écrit Résumé : Cet ouvrage permet d’outiller les enseignantes et les enseignants, les orthopédagogues et le personnel d’intervention pédagogique (en formation et en exercice) afin de mieux comprendre chacun de leurs élèves et de définir leurs différents besoins en matière d’apprentissage de la lecture et de l’écriture. En tenant compte de l’état actuel des connaissances, les auteurs proposent au personnel enseignant de décomposer les objets d’apprentissage en microtâches pour que tous leurs élèves puissent atteindre graduellement les cibles pédagogiques. Pour chacune des procédures impliquées en lecture et en écriture, les auteurs fournissent des indicateurs qui permettent d’évaluer les connaissances préalables à l’enseignement et une liste des connaissances à acquérir. Une vaste gamme d’activités accessibles permet au personnel enseignant de travailler de façon efficace, dans un environnement favorable aux apprentissages. Cet ouvrage aidera le personnel enseignant à mettre en place des pratiques efficaces permettant à tous les élèves, en particulier aux élèves en difficulté et aux élèves dont le français n’est pas la première langue parlée à la maison, d’acquérir des compétences en français écrit suffisamment solides pour favoriser leur réussite en français langue d’enseignement, mais aussi dans toutes les matières scolaires. Note de contenu : TABLE DES MATIERES Introduction PARTIE 1 : Les fondements CHAPITRE 1 Apprendre 1.1 Quels sont les processus cognitifs généraux qui contribuent à la lecture et à l’écriture ? 1.1.1 La mémoire 1.1.2 La vue 1.1.3 L’audition 1.1.4 L’attention 1.1.5 La planification 1.1.6 L’inhibition 1.1.7 Le contrôle 1.1.8 La flexibilité mentale 1.1.9 Les stratégies 1.2 Qu’est-ce qu’apprendre ? 1.2.1 On greffe le neuf au vieux (ou le principe de la boule de neige) 1.2.2 La pyramide des apprentissages 1.2.3 On apprend seul, mais on apprend mieux à deux 1.2.4 Les erreurs sont normales 1.2.5 Apprendre par cœur CHAPITRE 2 Enseigner 2.1 Quels sont les principes généraux d’une intervention efficace 2.1.1 Les pratiques probantes 2.1.2 Des pratiques axées sur l’élève et sur sa réussite 2.1.3 Des pratiques axées sur la collaboration 2.1.4 Quelques visions éducatives favorisant la mise en place de pratiques efficaces 2.2 Quelles sont les actions spécifiques à mettre en place au cours de la leçon pour que les pratiques soient efficaces ? 2.2.1 Avant la leçon 2.2.2 Pendant la leçon 2.2.3 Après la leçon CHAPITRE 3 Les difficultés à apprendre 3.1 Les sources potentielles des difficultés des élèves 3.1.1 Les facteurs psychoaffectifs 3.1.2 Les facteurs socioculturels 3.1.3 Les facteurs scolaires 3.1.4 Les facteurs cognitifs 3.1.5 Les facteurs génétiques et biologiques 3.2 Les types d’élèves aux prises avec des difficultés à apprendre en lecture et en écriture 3.2.1 Les élèves en difficulté 3.2.2 Les élèves atteints d’un trouble développemental de la langue 3.2.3 Les élèves atteints de surdité 3.2.4 Les élèves en situation d’apprentissage d’une langue seconde 3.3 Les interventions à mettre en place auprès des élèves ayant des difficultés à apprendre en lecture et en écriture 3.3.1 La pertinence du diagnostic 3.3.2 Le contenu général des interventions 3.3.3 Le choix de l’intervenant 3.3.4 Les principes à considérer dans les interventions CHAPITRE 4 Les précurseurs de l’écrit 4.1 L’environnement familial 4.1.1 Les informations liées à l’environnement familial 4.1.2 Les informations liées aux représentations de l’école 4.1.3 Les informations liées aux représentations de l’objet d’apprentissage 4.2 Les pratiques de prélittératie axées sur le texte 4.2.1 Les connaissances générales 4.2.2 Les connaissances liées aux types de textes 4.2.3 Les connaissances syntaxiques et morphosyntaxiques 4.2.4 Les procédures de compréhension orale 4.3 Les pratiques de prélittératie axées sur le mot 4.3.1 Les connaissances des lettres 4.3.2 Les habiletés graphomotrices 4.4 Les contextes des pratiques de prélittératie 4.4.1 Des idées d’activités en fonction du moment 4.4.2 Des types d’activités possibles PARTIE 2 : La reconnaissance et la production de mots écrits CHAPITRE 5 Les mots, leur sens et leur utilisation 5.1 Quelques précisions terminologiques 5.2 Le sens des mots et son enseignement 5.2.1 La définition 5.2.2 La synonymie et l’antonymie 5.2.3 La distinction entre le générique et le spécifique 5.2.4 La polysémie 5.3 L’utilisation des mots et son enseignement 5.3.1 Le genre 5.3.2 La classe grammaticale 5.3.3 Le contexte d’utilisation CHAPITRE 6 Les mots et leurs propriétés formelles à l’oral 6.1 La conscience des frontières lexicales 6.2 La conscience phonologique 6.2.1 La conscience syllabique 6.2.2 La conscience de la rime 6.2.3 La conscience phonémique 6.3 La conscience morphologique CHAPITRE 7 Les mots et leurs propriétés formelles à l’écrit 7.1 La compétence et les connaissances orthographiques 7.2 Le code orthographique du français et ses principes généraux 7.2.1 Le principe phonogrammique 7.2.2 Le principe morphogrammique 7.2.3 Le principe visuogrammique 7.2.4 La multifonctionnalité des graphèmes 7.3 Des propositions diidactiques pour l’enseignement de l’orthographe 7.3.1 Le mur des sons 7.3.2 La démarche par le questionnement pour identifier les pièges orthographiques 7.3.3 Les mots de la semaine CHAPITRE 8 La reconnaissance et la production de mots écrits : perspectives théoriques 8.1 Les modèles théoriques de reconnaissance et de production de mots 8.1.1 Les procédures logographiques 8.1.2 Les procédures phonologiques 8.1.3 Les procédures orthographiques 8.2 Un modèle de reconnaissance et de production de mots axé sur les microtâches CHAPITRE 9 Les procédures de reconnaissance et de production de mots écrits 9.1 Les procédures d’assemblage et de décomposition 9.1.1 Les procédures graphophonémiques 9.1.2 Les procédures graphosyllabiques 9.1.3 Les procédures graphomorphologiques 9.2 Les procédures analogiques 9.3 Les procédures visuelles et visuo-orthographiques 9.4 Les procédures morphosyntaxiques et syntaxiques 9.5 Les procédures de vérification CHAPITRE 10 Les dispositifs d’enseignement et d’évaluation de la reconnaissance et de la production des mots écrits 10.1 Les orthographes approchées 10.2 Les dictées métacognitives 10.3 Les cartes lexicales ou les réseaux sémantiques/conceptuels 10.4 Les jeux 10.5 Les mots sans papier ni crayon 10.6 Quelques exemples de tâches évaluatives 10.6.1 La décision lexicale 10.6.2 Le jugement orthographique 10.6.3 La phrase lacunaire 10.6.4 La correction orthographique 10.6.5 L’entretien individuel PARTIE 3 La compréhension et la production de textes écrits CHAPITRE 11 La compréhension et la production de textes écrits : perspectives théoriques 11.1 Les modèles théoriques de compréhension et de production de textes 11.1.1 La conceptualisation de la lecture 11.1.2 La conceptualisation de l’écriture 11.1.3 Les inférences 11.1.4 Le bilan des modèles de compréhension et de production de textes 11.2 Un modèle de compréhension et de production de textes axé sur les microtâches CHAPITRE 12 Les procédures de compréhension et de production de textes 12.1 Le socle de l’élève 12.1.1 Les contenus du socle 12.1.2 L’évaluation du socle de l’élève 12.2 Les microtâches liées à l’activité 12.2.1 Identifier l’intention de l’activité 12.2.2 Identifier la réponse attendue à la suite de la réalisation de l’activité 12.2.3 Identifier la pertinence de l’activité 12.2.4 Identifier les connaissances et les habiletés nécessaires pour pour réaliser chacune des étapes de l’activité 12.2.5 Planifier l’activité 12.2.6 Identifier son objectif personnel lié à la précision et à la complétude de la réponse à l’activité 12.2.7 S’autoréguler 12.3 Les microtâches liées au traitement des mots 12.4 Les microtâches liées au traitement des phrases 12.4.1 Quelques précisions conceptuelles 12.4.2 Les principales microtâches liées au traitement des phrases 12.4.3 Identifier (en lecture) ou utiliser (en écriture) les marqueurs de ponctuation 12.4.4 Identifier le sens de la phrase (en lecture) ou s’assurer que la phrase formulée a un sens (en écriture) 12.4.5 Identifier les grands constituants de la phrase (en lecture) ou s’assurer que les grands constituants de la phrase sont présents (en écriture) 12.4.6 Repérer les groupes nominaux afin d’identifier les marques d’accord (en lecture) ou de marquer les accords (en écriture) 12.4.7 Identifier le verbe conjugué (en lecture) ou s’assurer que le noyau du prédicat est conjugué (en écriture) 12.4.8 Identifier le régime verbal (en lecture) ou respecter le régime verbal (en écriture) 12.4.9 Recourir à la coréférence pour mettre des mots ayant un sens commun en relation (en lecture ou en écriture) 12.4.10 Utiliser les marqueurs de relation pour comprendre (en lecture) ou établir les liens qu’entretiennent les éléments de la phrase (en écriture) 12.4.11 Anticiper la suite de mots dans la phrase (en lecture ou en écriture) 12.4.12 S’autoréguler (en lecture ou en écriture) 12.5 Les microtâches liées au traitement du texte 12.5.1 Les principales microtâches liées au traitement du texte 12.5.2 Identifier le thème du texte (en lecture ou en écriture) 12.5.3 Identifier le destinataire du texte (en lecture ou en écriture) 12.5.4 Identifier l’intention du texte (en lecture ou en écriture) 12.5.5 Identifier le type de texte et sa structure (en lecture ou en écriture) 12.5.6 Identifier les idées principales (en lecture ou en écriture) 12.5.7 Pour chaque idée principale, identifier les idées secondaires (en lecture ou en écriture) 12.5.8 Reconnaître (en lecture) ou utiliser (en écriture) les organisateurs textuels 12.5.9 Anticiper le contenu du texte (en lecture ou en écriture) 12.5.10 Assurer la cohérence du texte grâce aux marqueurs de relation (en lecture ou en écriture) 12.5.11 Assurer la cohérence du texte grâce aux différentes techniques de reprise de l’information (en lecture ou en écriture) 12.5.12 Assurer la cohérence du texte grâce à l’utilisation des modes et des temps verbaux (en lecture ou en écriture) 12.5.13 Assurer la cohérence du texte grâce aux liens établis entre les informations du texte afin de connaître le sens d’un mot nouveau (en lecture) 12.5.14 Assurer la cohérence du texte grâce aux liens obligatoires à établir entre ses connaissances antérieures et les informations du texte (en lecture ou en écriture) 12.5.15 Assurer la cohérence du texte grâce aux liens facultatifs à établir entre ses connaissances antérieures et les informations du texte (en lecture) 12.5.16 S’autoréguler (en lecture ou en écriture) CHAPITRE 13 Les dispositifs d’enseignement et d’évaluation de la compréhension et de la production de textes écrits 13.1 Les dispositifs de lecture 13.1.1 La lecture aux élèves 13.1.2 La lecture partagée 13.1.3 La lecture guidée 13.1.4 La lecture à deux 13.1.5 Le cercle de lecture 13.1.6 La lecture autonome 13.2 Les dispositifs d’écriture 13.2.1 L’écriture partagée 13.2.2 L’écriture collaborative 13.2.3 Le jogging d’écriture 13.2.4 Le journal personnel 13.3 Les dispositifs d’évaluation 13.3.1 Les questions de compréhension 13.3.2 Les codes de correction 13.3.3 L’entretien individuel MOT DE LA FIN Un chapitre 14 en préparation Bibliographie Permalink : http://cdocs.helha.be/pmbgosselies/opac_css/index.php?lvl=notice_display&id=4451

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G003570	40.5 DAI	Livre	Centre de documentation HELHa - Gosselies	4 Enseignement du français	Inventaire 2023 Consultable uniquement sur place Exclu du prêt

La morphologie pour mieux lire et écrire : 55 activités pour découvrir les règles de formation des mots / / Rachel Berthiaume

Public ISBD Titre : La morphologie pour mieux lire et écrire : 55 activités pour découvrir les règles de formation des mots / Type de document : texte imprimé Auteurs : Rachel Berthiaume ; Martine Boisvert ; Pascale Théberge ; Daniel Daigle Editeur : Montréal [Canada] : Chenelière Éducation Année de publication : 2017 Collection : Didactique Sous-collection : Langue et communication Importance : VIII, 279 pages Présentation : ill. Format : 28 cm ISBN/ISSN/EAN : 978-2-7650-4560-1 Mots-clés : mot  formation de mot  morphologie  morphologie dérivationnelle  préfixe  suffixe  orthographe lexicale  écriture  lecture  affixe  décomposition Index. décimale : 40.4 Vocabulaire (Pour réfléchir et concevoir en ...) Résumé : Pour aider les élèves de 6 à 10 ans à s’améliorer en lecture et à maîtriser l’orthographe lexicale, explorez la morphologie avec eux ! Les auteurs de La morphologie pour mieux lire et écrire présentent d’abord quelques notions fondamentales de morphologie dérivationnelle, à la lumière des résultats de recherches récentes. Ils ont pris soin d’y inclure de nombreux exemples qui facilitent la compréhension. Ils proposent ensuite 55 activités ludiques conçues de manière que les élèves : • reconnaissent les mots faisant partie d’une même famille morphologique ; • décomposent les mots en unités morphologiques (préfixe, base, suffixe) pour les comprendre ; • jouent avec les règles de formation des mots ; • approfondissent leur connaissance de la langue française. Ces courtes activités variées, réparties par niveaux de difficulté, peuvent être réalisées en groupe classe, en petit groupe ou individuellement. Elles sont accompagnées de nombreuses fiches reproductibles. En découvrant la morphologie dérivationnelle, les élèves acquièrent des outils qui leur permettent de déduire la signification de mots qui leur sont inconnus. Ainsi, ils arrivent à mieux saisir le sens des textes qu’ils lisent et à développer leurs habiletés d’écriture. Note de contenu : Sommaire Introduction THÉORIE La morphologie dérivationnelle Notions fondamentales – Une introduction à la morphologie Tableau synthèse – Un résumé des activités de cet ouvrage ACTIVITÉS INTRODUCTIVES Pour bien commencer ACTIVITÉS 1 Jugement de relation ACTIVITÉS 2 Dérivation ACTIVITÉS 3 Jugement de plausibilité ACTIVITÉS 4 Décomposition ACTIVITÉS 5 Sens des affixes ACTIVITÉS 6 Jugement d’intrus Glossaire Bibliographie Permalink : http://cdocs.helha.be/pmbgosselies/opac_css/index.php?lvl=notice_display&id=3855 La morphologie pour mieux lire et écrire : 55 activités pour découvrir les règles de formation des mots / [texte imprimé] / Rachel Berthiaume ; Martine Boisvert ; Pascale Théberge ; Daniel Daigle . - Montréal (Canada) : Chenelière Éducation, 2017 . - VIII, 279 pages : ill. ; 28 cm. - (Didactique. Langue et communication) . ISBN : 978-2-7650-4560-1 Mots-clés : mot  formation de mot  morphologie  morphologie dérivationnelle  préfixe  suffixe  orthographe lexicale  écriture  lecture  affixe  décomposition Index. décimale : 40.4 Vocabulaire (Pour réfléchir et concevoir en ...) Résumé : Pour aider les élèves de 6 à 10 ans à s’améliorer en lecture et à maîtriser l’orthographe lexicale, explorez la morphologie avec eux ! Les auteurs de La morphologie pour mieux lire et écrire présentent d’abord quelques notions fondamentales de morphologie dérivationnelle, à la lumière des résultats de recherches récentes. Ils ont pris soin d’y inclure de nombreux exemples qui facilitent la compréhension. Ils proposent ensuite 55 activités ludiques conçues de manière que les élèves : • reconnaissent les mots faisant partie d’une même famille morphologique ; • décomposent les mots en unités morphologiques (préfixe, base, suffixe) pour les comprendre ; • jouent avec les règles de formation des mots ; • approfondissent leur connaissance de la langue française. Ces courtes activités variées, réparties par niveaux de difficulté, peuvent être réalisées en groupe classe, en petit groupe ou individuellement. Elles sont accompagnées de nombreuses fiches reproductibles. En découvrant la morphologie dérivationnelle, les élèves acquièrent des outils qui leur permettent de déduire la signification de mots qui leur sont inconnus. Ainsi, ils arrivent à mieux saisir le sens des textes qu’ils lisent et à développer leurs habiletés d’écriture. Note de contenu : Sommaire Introduction THÉORIE La morphologie dérivationnelle Notions fondamentales – Une introduction à la morphologie Tableau synthèse – Un résumé des activités de cet ouvrage ACTIVITÉS INTRODUCTIVES Pour bien commencer ACTIVITÉS 1 Jugement de relation ACTIVITÉS 2 Dérivation ACTIVITÉS 3 Jugement de plausibilité ACTIVITÉS 4 Décomposition ACTIVITÉS 5 Sens des affixes ACTIVITÉS 6 Jugement d’intrus Glossaire Bibliographie Permalink : http://cdocs.helha.be/pmbgosselies/opac_css/index.php?lvl=notice_display&id=3855

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G001637	40.4 MOR	Livre	Centre de documentation HELHa - Gosselies	4 Enseignement du français	Inventaire 2023 Consultable uniquement sur place Exclu du prêt

Le vocabulaire pour mieux lire et écrire : plus de 300 activités sur le sens, la forme et l'utilisation des mots / Rachel Berthiaume

Public ISBD Titre : Le vocabulaire pour mieux lire et écrire : plus de 300 activités sur le sens, la forme et l'utilisation des mots Type de document : texte imprimé Auteurs : Rachel Berthiaume, Auteur ; Dominic Anctil, Auteur ; Amélie Bourcier, Auteur ; Stéphanie Brossard, Auteur ; Marie Luquette, Auteur ; Daniel Daigle, Auteur Editeur : Montréal [Canada] : Chenelière Éducation Année de publication : 2020 Collection : Didactique Sous-collection : Langue et communication Importance : 275 p. Présentation : couv. ill. en coul. Format : 28 cm ISBN/ISSN/EAN : 978-2-7650-7825-8 Langues : Français (fre) Mots-clés : vocabulaire  sens des mots  forme des mots  utilisation des mots  correspondance grapho-phonologique  champ lexical  enseignement multimodal  enseignement explicite  syllabe  sémantique  famille de mots  lettre muette  classe de mots  contexte  mot Index. décimale : 40.4 Vocabulaire (Pour réfléchir et concevoir en ...) Résumé : Cet ouvrage permet aux enseignantes et aux enseignants d’accompagner les élèves dans leur processus d’apprentissage des mots et de développer leur compétence en compréhension en lecture et en écriture. Un large éventail d’activités sont proposées pour chaque année scolaire. Regroupées autour de thématiques d’enquête, ces activités peuvent aussi être effectuées de manière décontextualisée. S’ajoutent des activités générales convenant à l’ensemble des élèves du primaire. Au total, ce sont des centaines d’activités qui s’articulent autour des trois dimensions qui caractérisent les mots : • le sens : les différents sens d’un mot, les sens contraires ou les sens semblables à certains mots, les champs lexicaux pouvant être associés à un mot, etc. ; • la forme : les syllabes qui forment les mots, les correspondances graphèmes-phonèmes, les mots de même famille, les lettres muettes, etc. ; • l’utilisation : le contexte dans lequel se trouvent les mots ciblés, les différents mots avec lesquels ils peuvent s’y trouver, la classe de mots, etc. De nombreux documents reproductibles accompagnent l’ouvrage : textes d’amorce thématique, phrases contextes, fiches d’activités, cartes-définitions, etc. Note de contenu : Table des matières Introduction - Partie 1 Vivre le vocabulaire dans la classe Chapitre 1 Les notions fondamentales Chapitre 2 Les activités générales - Partie 2 Les activités par année scolaire 1ère année (Thème : la chasse au trésor) 2e année (Thème : les extraterrestres) 3e année (Thème : le Moyen Âge) 4e année (Thème : l'enquête "Bonbons") 5e année (Thème : les fouilles archéologiques) 6e année (Thème : le tour du monde ) Bibliographie Permalink : http://cdocs.helha.be/pmbgosselies/opac_css/index.php?lvl=notice_display&id=4132 Le vocabulaire pour mieux lire et écrire : plus de 300 activités sur le sens, la forme et l'utilisation des mots [texte imprimé] / Rachel Berthiaume, Auteur ; Dominic Anctil, Auteur ; Amélie Bourcier, Auteur ; Stéphanie Brossard, Auteur ; Marie Luquette, Auteur ; Daniel Daigle, Auteur . - Montréal (Canada) : Chenelière Éducation, 2020 . - 275 p. : couv. ill. en coul. ; 28 cm. - (Didactique. Langue et communication) . ISBN : 978-2-7650-7825-8 Langues : Français (fre) Mots-clés : vocabulaire  sens des mots  forme des mots  utilisation des mots  correspondance grapho-phonologique  champ lexical  enseignement multimodal  enseignement explicite  syllabe  sémantique  famille de mots  lettre muette  classe de mots  contexte  mot Index. décimale : 40.4 Vocabulaire (Pour réfléchir et concevoir en ...) Résumé : Cet ouvrage permet aux enseignantes et aux enseignants d’accompagner les élèves dans leur processus d’apprentissage des mots et de développer leur compétence en compréhension en lecture et en écriture. Un large éventail d’activités sont proposées pour chaque année scolaire. Regroupées autour de thématiques d’enquête, ces activités peuvent aussi être effectuées de manière décontextualisée. S’ajoutent des activités générales convenant à l’ensemble des élèves du primaire. Au total, ce sont des centaines d’activités qui s’articulent autour des trois dimensions qui caractérisent les mots : • le sens : les différents sens d’un mot, les sens contraires ou les sens semblables à certains mots, les champs lexicaux pouvant être associés à un mot, etc. ; • la forme : les syllabes qui forment les mots, les correspondances graphèmes-phonèmes, les mots de même famille, les lettres muettes, etc. ; • l’utilisation : le contexte dans lequel se trouvent les mots ciblés, les différents mots avec lesquels ils peuvent s’y trouver, la classe de mots, etc. De nombreux documents reproductibles accompagnent l’ouvrage : textes d’amorce thématique, phrases contextes, fiches d’activités, cartes-définitions, etc. Note de contenu : Table des matières Introduction - Partie 1 Vivre le vocabulaire dans la classe Chapitre 1 Les notions fondamentales Chapitre 2 Les activités générales - Partie 2 Les activités par année scolaire 1ère année (Thème : la chasse au trésor) 2e année (Thème : les extraterrestres) 3e année (Thème : le Moyen Âge) 4e année (Thème : l'enquête "Bonbons") 5e année (Thème : les fouilles archéologiques) 6e année (Thème : le tour du monde ) Bibliographie Permalink : http://cdocs.helha.be/pmbgosselies/opac_css/index.php?lvl=notice_display&id=4132

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