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Lire et apprécier les romans en classe : enseignement explicite, journaux et cercles de lecture / Manon Hébert   

Public ISBD Titre : Lire et apprécier les romans en classe : enseignement explicite, journaux et cercles de lecture Type de document : texte imprimé Auteurs : Manon Hébert, Auteur Editeur : Montréal [Canada] : Chenelière Éducation Année de publication : 2019 Collection : Didactique Sous-collection : Langue et communication Importance : XVI-240 p. Présentation : ill. Format : 28 cm ISBN/ISSN/EAN : 978-2-7650-7822-7 Note générale : La couv. porte en plus : "9 à 15 ans" Bibliogr. p. 237-240 Langues : Français (fre) Mots-clés : cercle de lecture  enseignement explicite  journal  lecture  roman  lecteur  stratégie de lecture  stratégies de lecture  journal de lecture  oral  évaluation Index. décimale : 40.5 Lire : stratégies de lecture, compréhension en lecture, entrée dans l'écrit Résumé : Comment motiver et aider tous les élèves à lire et à apprécier un roman en classe inclusive? Comment favoriser la discussion en groupe tout en respectant l’individualité de chaque élève? Comment, du même coup, développer leurs compétences en français? Lire et apprécier les romans en classe propose un modèle qui suit une progression logique pour accompagner les élèves de 9 à 15 ans pendant la lecture de romans en classe. Expérimenté dans plusieurs écoles primaires et secondaires, ce modèle vise à mieux intégrer l’enseignement explicite de la lecture, de l’écriture et de l’oral. Tout au long de l’ouvrage, l’auteure démontre l’importance de prendre en compte les connaissances des élèves afin de bien planifier le choix des romans à leur faire lire en classe. De nombreux exemples d’activités sont présentés pour illustrer les différentes stratégies et méthodes d’enseignement à combiner dans une telle approche intégrée : • comment enseigner de manière explicite les stratégies de lecture et les notions de littérature qui servent à mieux apprécier un roman; • comment aider tous les élèves, dans une perspective différenciée et formative, à justifier leurs réactions par écrit dans un journal de lecture; • comment les aider à partager ces réactions à l’oral dans des cercles de lecture. L’auteure suggère également plusieurs outils pour l’évaluation des apprentissages. Les nombreuses activités, fiches reproductibles et vidéos proposées fournissent toutes les ressources nécessaires pour aider les enseignants à établir des communautés inclusives et motivées de lecteurs authentiques. Note de contenu : Table des matières Introduction Chapitre 1 : Rendre les élèves conscients de leurs attitudes, de leurs connaissances et de leurs habiletés en lecture Les composantes du chapitre Les objectifs La vue d’ensemble des sections du chapitre 1.1 Inviter les élèves à s’interroger sur leurs habitudes en lecture et sur les rôles de la lecture Activité 1 Portraits de lecteurs Activité 2 Discussion et sondage sur les rôles de la littérature et de la lecture dans la vie 1.2 Activer les connaissances antérieures des élèves en lecture de textes littéraires Activité 3 Remue-méninges sur les stratégies de lecture (connaissances dynamiques ou actions du lecteur) Activité 4 Remue-méninges sur les notions littéraires (connaissances théoriques du lecteur) 1.3 Rappeler, illustrer les habiletés pour lire et apprécier des textes littéraires à l’école Activité 5 Stratégies de lecture pour mieux apprécier un texte « résistant » Activité 6 Notions littéraires pour justifier ses impressions Chapitre 2 Choisir des œuvres à lire et à apprécier en classe, un défi! Les composantes du chapitre Les objectifs La vue d’ensemble des sections du chapitre 2.1 Utiliser le roman en classe de français : bref recul historique, défis et prescriptions Le roman à l’école : depuis quand et pourquoi Quelques difficultés spécifiques liées à l’utilisation du roman en classe Un rappel des prescriptions ou des balises ministérielles actuelles pour le choix des œuvres 2.2 Choisir des romans pour la classe : tendances actuelles chez les enseignants et les élèves Les préférences des enseignants dans leurs choix d’œuvres : quelques résultats d’enquête Quelques caractéristiques et goûts des jeunes lecteurs à l’égard du roman 2.3 Apprécier et analyser les romans à travailler en classe : quelques outils Les divers types de critères pour analyser les récits et le roman Une grille pour l’appréciation générale d’une œuvre sur les plans didactique et littéraire Une grille pour l’appréciation plus spécifique des critères de complexité d’une œuvre narrative 2.4 Varier les modalités d’enseignement et les axes de planification des romans en classe Les diverses modalités d’enseignement à équilibrer pour soutenir l’appréciation des romans Les différents axes possibles pour structurer la planification annuelle : mises en garde et exemples Un exemple d’une planification annuelle au secondaire Un exemple d’une planification annuelle au primaire 2.5 Varier les façons d’entrer dans les œuvres en fonction des difficultés anticipées Activité 7 Si j’étais… un naufragé Activité 8 J’imagine le thème Activité 9 J’observe le paratexte et j’écoute le premier chapitre Activité 10 Je me prépare à lire, à prendre des notes Chapitre 3 Enseigner de manière explicite des stratégies de lecture pour mieux lire et apprécier des romans Une définition de l’enseignement explicite Les composantes du chapitre Les objectifs La vue d’ensemble des sections du chapitre 3.1 Se rappeler quelques définitions et principes liés à l'enseignement explicite en lecture Les processus et les stratégies de lecture : quelques définitions L’enseignement direct, stratégique, explicite : origines et quelques principes 3.2 Considérer les étapes d'une approche stratégique et explicite pour mieux lire les romans en classe Les étapes « explicites » de notre démarche générale d’enseignement Quelques stratégies de base à enseigner pour lire et apprécier des œuvres longues Un rappel avant de commencer l’enseignement explicite des stratégies de lecture 3.3 Modeler différentes façons d'utiliser des stratégies de lecture dans un texte littéraire Activité 11 Un exemple d’enseignement explicite de la stratégie « Faire des liens » Activité 12 Un exemple d’enseignement explicite de la stratégie « Se questionner » Activité 13 Un exemple d’enseignement explicite des stratégies « Déduire, inférer » et « Schématiser » Chapitre 4 Enseigner de manière explicite des notions de littérature pour mieux lire et apprécier des romans Les composantes du chapitre Les objectifs La vue d’ensemble des sections du chapitre 4.1 Apprécier l’effet des registres de langue dans les descriptions de lieux (Langue et Intrigue) Activité 14 Observer l’effet des mots évocateurs pour mieux visualiser les descriptions de lieux du récit Activité complémentaire A Suggestions d’adaptations pour le roman Le royaume de Kensuké 4.2 Analyser différentes manières de caractériser ou de décrire des personnages (Langue et Personnages) Activité 15 Comparer trois descriptions de personnages, trois styles d’écriture Activité complémentaire B Suggestions d’adaptations pour le roman Le royaume de Kensuké Activité complémentaire C Suggestions d’adaptations pour le roman La route de Chlifa (et de la manière de continuer à enseigner une même notion, mais dans un souci de progression) 4.3 Observer, désigner, interpréter les thèmes et les valeurs (Univers du récit et Personnages) Activité 16 Comparer les différences dans les valeurs des personnages 4.4 Observer les éléments relatifs à la structure, aux temps et au genre du récit (Intrigue et Univers du récit) Activité 17 Regrouper les titres pour interpréter les étapes et l’évolution du récit 4.5 Comprendre l’effet de certains procédés de narration (Narration et Personnages) Activité 18 Imaginer la lettre que Robinson écrirait à sa famille pour expliquer son choix Chapitre 5 Enseigner à écrire pour mieux lire : un modèle de journal axé sur les stratégies de lecture Les composantes du chapitre Les objectifs La vue d’ensemble des sections du chapitre 5.1 Apprécier des œuvres longues en classe : le rôle et les fondements d’un journal de lecture dit « stratégique » Un écrit de travail pour soutenir la réflexion pendant la lecture et sur l’expérience de lecture Un journal axé sur les stratégies de lecture, pourquoi? Un journal pour soutenir le dialogue « cognitif », l’intégration lecture-écriture-oral 5.2 Aider l’élève à structurer son propos dans un journal de lecture : les règles d’écriture minimales Le journal de forme libre : problèmes rencontrés Les règles minimales d’écriture pour élaborer un commentaire de lecture Un journal de lecture à « trois entrées », ou les différentes parties d’un journal et d’un commentaire de lecture 5.3 Faire les modelages nécessaires pour la mise en route d’un journal axé sur les stratégies de lecture Activité 19 Prendre des notes sur des papillons adhésifs pendant la lecture Activité 20 Élaborer un commentaire écrit dans le journal de lecture (deux exemples) 5.4 Présenter la récapitulation des apprentissages et les consignes avant la rédaction du premier journal 5.5 Prévoir le déroulement des activités : quelques conseils Chapitre 6 Annoter un journal de lecture de manière différenciée et formative Pour une évaluation plus interactive, différenciée et formative Les composantes du chapitre Les objectifs La vue d’ensemble des sections du chapitre 6.1 Analyser les commentaires de lecture des élèves : les critères et les étapes pour juger de leur forme, de leur contenu et de leur contexte Étape 1 : l'analyse des critères relatifs à la forme du discours Étape 2 : l'analyse des critères relatifs au contenu de la réflexion en lecture (postures et notions) Étape 3 : l'analyse des critères relatifs au contexte, à la prise en compte de la situation de lecture 6.2 Annoter le journal de lecture pour enseigner et évaluer dans un esprit de dialogue, de manière concise, interactive et formative La rédaction d’annotations concises, claires et constructives Les principes pour une évaluation formative des commentaires d’élèves dans un journal de lecture Quelques exemples de façons d'annoter les commentaires (selon l'âge des élèves) 6.3 Adapter et varier les rétroactions selon la posture de lecture de l’élève L’annotation d’un commentaire axé sur la compréhension : exemples L’annotation d’un commentaire axé sur la réaction : exemple L’annotation d’un commentaire axé sur l’interprétation et l'évaluation : exemple 6.4 Évaluer la lecture et l’écriture dans ce contexte intégré Le temps de correction à prévoir et la question de la correction de la langue Vers une évaluation plus critériée du journal de lecture (compétences « Lire ou Écrire ») Vers une forme d’évaluation sommative en lecture (compétence « Lire et apprécier ») Chapitre 7 Mettre en place des cercles de lecture entre pairs axés sur les stratégies de lecture Les composantes du chapitre Les objectifs La vue d’ensemble des sections du chapitre 7.1 Les origines, les fondements théoriques et les caractéristiques des cercles de lecture comme dispositif d’apprentissage par les pairs Les origines, les fondements théoriques et les avantages des cercles de lecture Pour un meilleur équilibre entre les discussions en petits et en grands groupes Les caractéristiques et les difficultés de la résolution de « problèmes » entre pairs 7.2 Les principes et les caractéristiques de notre modèle de cercle de lecture axé sur les stratégies de lecture Des rôles interactionnels pour discuter des extraits et des sujets de leur choix Les stratégies de lecture : un outil de structuration, de prise de parole, d’écoute et d’entraide Une entrée stratégique pour une participation plus équitable en classe inclusive 7.3 Un survol des étapes et du matériel nécessaires pour le bon déroulement des cercles de lecture Des suggestions pour le déroulement hebdomadaire des activités Les éléments à considérer pour la composition des équipes La description et l’attribution des rôles Le déroulement d’un cercle de lecture (en cinq étapes) Le matériel nécessaire pour la prise de notes pendant les cercles de lecture et l’enregistrement 7.4 La mise en route des cercles de lecture (modelage, consignes et installation des élèves) : étape 1 Le remue-méninges pour sonder les connaissances des élèves sur l’oral en situation d’interactions entre pairs L’importance de commencer par modeler le déroulement d’un cercle de lecture L'étape 1 des cercles de lecture : l’installation des équipes (rappel des consignes, des rôles, disposition des pupitres, etc.) 7.5 Les moments de discussions entre pairs (sur les titres, puis sur les stratégies et notions de lecture) : étapes 2 et 3 L’étape 2 des cercles de lecture : le moment de discussion sur les titres « gagnants » L’étape 3 des cercles de lecture : le moment de discussion sur les stratégies et les notions de lecture 7.6 Le moment de retour en grand groupe sur les discussions (structuration et validation) : étape 4 7.7 Les différentes modalités de collaboration dans les cercles de lecture à observer et à commenter La part importante des interactions consacrées à la gestion du groupe et aux rétroactions De l’importance de commenter aussi le contenu des discussions, et pas seulement leur forme! 7.8 Les différents outils et formes d'évaluation formative des cercles de lecture : étape 5 L’importance de l’observation et de l’écoute attentive des enseignants pendant les cercles de lecture pour garder des traces Les types d'autoévaluation et de réécoute ciblée La réécoute ciblée (par les pairs, par l’enseignant) Chapitre 8 Enseigner l’oral réflexif dans le contexte des cercles de lecture entre pairs Les cercles de lecture entre pairs : un genre d’oral spontané et réflexif qui s’enseigne! Les étapes d’une démarche didactique pour l’enseignement explicite de l’oral Les composantes du chapitre Les objectifs a vue d’ensemble des sections du chapitre 8.1 Inviter les élèves à s’interroger sur leurs habitudes et leurs habiletés en oral, et sur les rôles de la communication orale Activité 21 Portrait de locuteur Activité 22 Sondage sur les rôles de la communication orale dans la vie 8.2 Activer les connaissances antérieures des élèves sur l’oral en interaction et établir des objectifs d’apprentissage Activité 23 Remue-méninges sur les caractéristiques des cercles de lecture comme genre oral et bilan des forces et des faiblesses 8.3 Enseigner explicitement l’oral réflexif en situation de cercles de lecture Activité 24 La reformulation des propos à l’oral dans les cercles de lecture Activité 25 La justification des propos à l’oral Les effets de l’enseignement de l’oral en situation de cercles de lecture : quelques résultats de recherche à ce sujet 8.4 Évaluer de façon sommative les cercles de lecture comme production finale : étapes et outils Conclusion Bibliographie Permalink : http://cdocs.helha.be/pmbgosselies/opac_css/index.php?lvl=notice_display&id=4305 Lire et apprécier les romans en classe : enseignement explicite, journaux et cercles de lecture [texte imprimé] / Manon Hébert, Auteur . - Montréal (Canada) : Chenelière Éducation, 2019 . - XVI-240 p. : ill. ; 28 cm. - (Didactique. Langue et communication) . ISBN : 978-2-7650-7822-7 La couv. porte en plus : "9 à 15 ans" Bibliogr. p. 237-240 Langues : Français (fre) Mots-clés : cercle de lecture  enseignement explicite  journal  lecture  roman  lecteur  stratégie de lecture  stratégies de lecture  journal de lecture  oral  évaluation Index. décimale : 40.5 Lire : stratégies de lecture, compréhension en lecture, entrée dans l'écrit Résumé : Comment motiver et aider tous les élèves à lire et à apprécier un roman en classe inclusive? Comment favoriser la discussion en groupe tout en respectant l’individualité de chaque élève? Comment, du même coup, développer leurs compétences en français? Lire et apprécier les romans en classe propose un modèle qui suit une progression logique pour accompagner les élèves de 9 à 15 ans pendant la lecture de romans en classe. Expérimenté dans plusieurs écoles primaires et secondaires, ce modèle vise à mieux intégrer l’enseignement explicite de la lecture, de l’écriture et de l’oral. Tout au long de l’ouvrage, l’auteure démontre l’importance de prendre en compte les connaissances des élèves afin de bien planifier le choix des romans à leur faire lire en classe. De nombreux exemples d’activités sont présentés pour illustrer les différentes stratégies et méthodes d’enseignement à combiner dans une telle approche intégrée : • comment enseigner de manière explicite les stratégies de lecture et les notions de littérature qui servent à mieux apprécier un roman; • comment aider tous les élèves, dans une perspective différenciée et formative, à justifier leurs réactions par écrit dans un journal de lecture; • comment les aider à partager ces réactions à l’oral dans des cercles de lecture. L’auteure suggère également plusieurs outils pour l’évaluation des apprentissages. Les nombreuses activités, fiches reproductibles et vidéos proposées fournissent toutes les ressources nécessaires pour aider les enseignants à établir des communautés inclusives et motivées de lecteurs authentiques. Note de contenu : Table des matières Introduction Chapitre 1 : Rendre les élèves conscients de leurs attitudes, de leurs connaissances et de leurs habiletés en lecture Les composantes du chapitre Les objectifs La vue d’ensemble des sections du chapitre 1.1 Inviter les élèves à s’interroger sur leurs habitudes en lecture et sur les rôles de la lecture Activité 1 Portraits de lecteurs Activité 2 Discussion et sondage sur les rôles de la littérature et de la lecture dans la vie 1.2 Activer les connaissances antérieures des élèves en lecture de textes littéraires Activité 3 Remue-méninges sur les stratégies de lecture (connaissances dynamiques ou actions du lecteur) Activité 4 Remue-méninges sur les notions littéraires (connaissances théoriques du lecteur) 1.3 Rappeler, illustrer les habiletés pour lire et apprécier des textes littéraires à l’école Activité 5 Stratégies de lecture pour mieux apprécier un texte « résistant » Activité 6 Notions littéraires pour justifier ses impressions Chapitre 2 Choisir des œuvres à lire et à apprécier en classe, un défi! Les composantes du chapitre Les objectifs La vue d’ensemble des sections du chapitre 2.1 Utiliser le roman en classe de français : bref recul historique, défis et prescriptions Le roman à l’école : depuis quand et pourquoi Quelques difficultés spécifiques liées à l’utilisation du roman en classe Un rappel des prescriptions ou des balises ministérielles actuelles pour le choix des œuvres 2.2 Choisir des romans pour la classe : tendances actuelles chez les enseignants et les élèves Les préférences des enseignants dans leurs choix d’œuvres : quelques résultats d’enquête Quelques caractéristiques et goûts des jeunes lecteurs à l’égard du roman 2.3 Apprécier et analyser les romans à travailler en classe : quelques outils Les divers types de critères pour analyser les récits et le roman Une grille pour l’appréciation générale d’une œuvre sur les plans didactique et littéraire Une grille pour l’appréciation plus spécifique des critères de complexité d’une œuvre narrative 2.4 Varier les modalités d’enseignement et les axes de planification des romans en classe Les diverses modalités d’enseignement à équilibrer pour soutenir l’appréciation des romans Les différents axes possibles pour structurer la planification annuelle : mises en garde et exemples Un exemple d’une planification annuelle au secondaire Un exemple d’une planification annuelle au primaire 2.5 Varier les façons d’entrer dans les œuvres en fonction des difficultés anticipées Activité 7 Si j’étais… un naufragé Activité 8 J’imagine le thème Activité 9 J’observe le paratexte et j’écoute le premier chapitre Activité 10 Je me prépare à lire, à prendre des notes Chapitre 3 Enseigner de manière explicite des stratégies de lecture pour mieux lire et apprécier des romans Une définition de l’enseignement explicite Les composantes du chapitre Les objectifs La vue d’ensemble des sections du chapitre 3.1 Se rappeler quelques définitions et principes liés à l'enseignement explicite en lecture Les processus et les stratégies de lecture : quelques définitions L’enseignement direct, stratégique, explicite : origines et quelques principes 3.2 Considérer les étapes d'une approche stratégique et explicite pour mieux lire les romans en classe Les étapes « explicites » de notre démarche générale d’enseignement Quelques stratégies de base à enseigner pour lire et apprécier des œuvres longues Un rappel avant de commencer l’enseignement explicite des stratégies de lecture 3.3 Modeler différentes façons d'utiliser des stratégies de lecture dans un texte littéraire Activité 11 Un exemple d’enseignement explicite de la stratégie « Faire des liens » Activité 12 Un exemple d’enseignement explicite de la stratégie « Se questionner » Activité 13 Un exemple d’enseignement explicite des stratégies « Déduire, inférer » et « Schématiser » Chapitre 4 Enseigner de manière explicite des notions de littérature pour mieux lire et apprécier des romans Les composantes du chapitre Les objectifs La vue d’ensemble des sections du chapitre 4.1 Apprécier l’effet des registres de langue dans les descriptions de lieux (Langue et Intrigue) Activité 14 Observer l’effet des mots évocateurs pour mieux visualiser les descriptions de lieux du récit Activité complémentaire A Suggestions d’adaptations pour le roman Le royaume de Kensuké 4.2 Analyser différentes manières de caractériser ou de décrire des personnages (Langue et Personnages) Activité 15 Comparer trois descriptions de personnages, trois styles d’écriture Activité complémentaire B Suggestions d’adaptations pour le roman Le royaume de Kensuké Activité complémentaire C Suggestions d’adaptations pour le roman La route de Chlifa (et de la manière de continuer à enseigner une même notion, mais dans un souci de progression) 4.3 Observer, désigner, interpréter les thèmes et les valeurs (Univers du récit et Personnages) Activité 16 Comparer les différences dans les valeurs des personnages 4.4 Observer les éléments relatifs à la structure, aux temps et au genre du récit (Intrigue et Univers du récit) Activité 17 Regrouper les titres pour interpréter les étapes et l’évolution du récit 4.5 Comprendre l’effet de certains procédés de narration (Narration et Personnages) Activité 18 Imaginer la lettre que Robinson écrirait à sa famille pour expliquer son choix Chapitre 5 Enseigner à écrire pour mieux lire : un modèle de journal axé sur les stratégies de lecture Les composantes du chapitre Les objectifs La vue d’ensemble des sections du chapitre 5.1 Apprécier des œuvres longues en classe : le rôle et les fondements d’un journal de lecture dit « stratégique » Un écrit de travail pour soutenir la réflexion pendant la lecture et sur l’expérience de lecture Un journal axé sur les stratégies de lecture, pourquoi? Un journal pour soutenir le dialogue « cognitif », l’intégration lecture-écriture-oral 5.2 Aider l’élève à structurer son propos dans un journal de lecture : les règles d’écriture minimales Le journal de forme libre : problèmes rencontrés Les règles minimales d’écriture pour élaborer un commentaire de lecture Un journal de lecture à « trois entrées », ou les différentes parties d’un journal et d’un commentaire de lecture 5.3 Faire les modelages nécessaires pour la mise en route d’un journal axé sur les stratégies de lecture Activité 19 Prendre des notes sur des papillons adhésifs pendant la lecture Activité 20 Élaborer un commentaire écrit dans le journal de lecture (deux exemples) 5.4 Présenter la récapitulation des apprentissages et les consignes avant la rédaction du premier journal 5.5 Prévoir le déroulement des activités : quelques conseils Chapitre 6 Annoter un journal de lecture de manière différenciée et formative Pour une évaluation plus interactive, différenciée et formative Les composantes du chapitre Les objectifs La vue d’ensemble des sections du chapitre 6.1 Analyser les commentaires de lecture des élèves : les critères et les étapes pour juger de leur forme, de leur contenu et de leur contexte Étape 1 : l'analyse des critères relatifs à la forme du discours Étape 2 : l'analyse des critères relatifs au contenu de la réflexion en lecture (postures et notions) Étape 3 : l'analyse des critères relatifs au contexte, à la prise en compte de la situation de lecture 6.2 Annoter le journal de lecture pour enseigner et évaluer dans un esprit de dialogue, de manière concise, interactive et formative La rédaction d’annotations concises, claires et constructives Les principes pour une évaluation formative des commentaires d’élèves dans un journal de lecture Quelques exemples de façons d'annoter les commentaires (selon l'âge des élèves) 6.3 Adapter et varier les rétroactions selon la posture de lecture de l’élève L’annotation d’un commentaire axé sur la compréhension : exemples L’annotation d’un commentaire axé sur la réaction : exemple L’annotation d’un commentaire axé sur l’interprétation et l'évaluation : exemple 6.4 Évaluer la lecture et l’écriture dans ce contexte intégré Le temps de correction à prévoir et la question de la correction de la langue Vers une évaluation plus critériée du journal de lecture (compétences « Lire ou Écrire ») Vers une forme d’évaluation sommative en lecture (compétence « Lire et apprécier ») Chapitre 7 Mettre en place des cercles de lecture entre pairs axés sur les stratégies de lecture Les composantes du chapitre Les objectifs La vue d’ensemble des sections du chapitre 7.1 Les origines, les fondements théoriques et les caractéristiques des cercles de lecture comme dispositif d’apprentissage par les pairs Les origines, les fondements théoriques et les avantages des cercles de lecture Pour un meilleur équilibre entre les discussions en petits et en grands groupes Les caractéristiques et les difficultés de la résolution de « problèmes » entre pairs 7.2 Les principes et les caractéristiques de notre modèle de cercle de lecture axé sur les stratégies de lecture Des rôles interactionnels pour discuter des extraits et des sujets de leur choix Les stratégies de lecture : un outil de structuration, de prise de parole, d’écoute et d’entraide Une entrée stratégique pour une participation plus équitable en classe inclusive 7.3 Un survol des étapes et du matériel nécessaires pour le bon déroulement des cercles de lecture Des suggestions pour le déroulement hebdomadaire des activités Les éléments à considérer pour la composition des équipes La description et l’attribution des rôles Le déroulement d’un cercle de lecture (en cinq étapes) Le matériel nécessaire pour la prise de notes pendant les cercles de lecture et l’enregistrement 7.4 La mise en route des cercles de lecture (modelage, consignes et installation des élèves) : étape 1 Le remue-méninges pour sonder les connaissances des élèves sur l’oral en situation d’interactions entre pairs L’importance de commencer par modeler le déroulement d’un cercle de lecture L'étape 1 des cercles de lecture : l’installation des équipes (rappel des consignes, des rôles, disposition des pupitres, etc.) 7.5 Les moments de discussions entre pairs (sur les titres, puis sur les stratégies et notions de lecture) : étapes 2 et 3 L’étape 2 des cercles de lecture : le moment de discussion sur les titres « gagnants » L’étape 3 des cercles de lecture : le moment de discussion sur les stratégies et les notions de lecture 7.6 Le moment de retour en grand groupe sur les discussions (structuration et validation) : étape 4 7.7 Les différentes modalités de collaboration dans les cercles de lecture à observer et à commenter La part importante des interactions consacrées à la gestion du groupe et aux rétroactions De l’importance de commenter aussi le contenu des discussions, et pas seulement leur forme! 7.8 Les différents outils et formes d'évaluation formative des cercles de lecture : étape 5 L’importance de l’observation et de l’écoute attentive des enseignants pendant les cercles de lecture pour garder des traces Les types d'autoévaluation et de réécoute ciblée La réécoute ciblée (par les pairs, par l’enseignant) Chapitre 8 Enseigner l’oral réflexif dans le contexte des cercles de lecture entre pairs Les cercles de lecture entre pairs : un genre d’oral spontané et réflexif qui s’enseigne! Les étapes d’une démarche didactique pour l’enseignement explicite de l’oral Les composantes du chapitre Les objectifs a vue d’ensemble des sections du chapitre 8.1 Inviter les élèves à s’interroger sur leurs habitudes et leurs habiletés en oral, et sur les rôles de la communication orale Activité 21 Portrait de locuteur Activité 22 Sondage sur les rôles de la communication orale dans la vie 8.2 Activer les connaissances antérieures des élèves sur l’oral en interaction et établir des objectifs d’apprentissage Activité 23 Remue-méninges sur les caractéristiques des cercles de lecture comme genre oral et bilan des forces et des faiblesses 8.3 Enseigner explicitement l’oral réflexif en situation de cercles de lecture Activité 24 La reformulation des propos à l’oral dans les cercles de lecture Activité 25 La justification des propos à l’oral Les effets de l’enseignement de l’oral en situation de cercles de lecture : quelques résultats de recherche à ce sujet 8.4 Évaluer de façon sommative les cercles de lecture comme production finale : étapes et outils Conclusion Bibliographie Permalink : http://cdocs.helha.be/pmbgosselies/opac_css/index.php?lvl=notice_display&id=4305

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Comment l'enseignement explicite favorise-t-il l'apprentissage de la production écrite ? / Marine Barbieux 

Public ISBD Titre : Comment l'enseignement explicite favorise-t-il l'apprentissage de la production écrite ? Type de document : TFE / Mémoire Auteurs : Marine Barbieux, Auteur ; Brigitte Brion, Directeur de thèse Editeur : Gosselies : HELHa Année de publication : 2021 Importance : 125 p. Note générale : Ce TFE a obtenu la note de 17/20 Langues : Français (fre) Mots-clés : enseignement explicite  production écrite  étayage  atelier d'écriture  écriture  rétroaction Index. décimale : TFE Primaire Résumé : L’apprentissage de la production écrite est une source de difficultés tant pour les élèves que pour les enseignants. C’est une tâche complexe qui nécessite d’être enseignée, mais comment? Nous nous sommes tournée vers des didacticiens et chercheurs réputés dans le domaine, dont L. Calkins et Y. Nadon, qui proposent d’enseigner explicitement la production écrite notamment à l’aide de mini-leçons, d’étayages et de vrais textes d’auteurs. Certains dispositifs d’écriture, suivant les principes de l’enseignement explicite,permettent de démontrer et d’appliquer des stratégies d’écriture utiles à la rédaction d’un texte : la dictée à l’adulte, l’écriture partagée, interactive, guidée et autonome.Nous avons aussi découvert l’atelier d’écriture, un dispositif plus riche et pertinent,qui répond parfaitement à notre problématique Note de contenu : CHAPITRE 1 - La production écrite: les fondements et les difficultés 1.1.Définitions: qu’est-ce que la production écrite? 1.2. Pourquoi écrire? 1.3. Les étapes du développement de l’écriture 1.4.Les fondements de la production écrite 1.5. Les étapes du processus d’écriture 1.6. Les difficultés: la production écrite, une tâche complexe CHAPITRE 2 - Un enseignement explicite 2.1. L’enseignement explicite 2.2. L’étayage 2.3. Des étayages en production écrite 2.4. Les effets de la lecture sur l’écriture CHAPITRE 3 - Des dispositifs 3.1. La dictée à l’adulte 3.2. L’écriture partagée 3.3. L’écriture interactive 3.4. L’écriture guidée 3.5. L’écriture autonome CHAPITRE 4 - L’atelier d’écriture 4.1. L’atelier d’écriture: les principes 4.2. Expérimentation Section TFE : TFE Primaire Permalink : http://cdocs.helha.be/pmbgosselies/opac_css/index.php?lvl=notice_display&id=4337 Comment l'enseignement explicite favorise-t-il l'apprentissage de la production écrite ? [TFE / Mémoire] / Marine Barbieux, Auteur ; Brigitte Brion, Directeur de thèse . - Gosselies : HELHa, 2021 . - 125 p. Ce TFE a obtenu la note de 17/20 Langues : Français (fre) Mots-clés : enseignement explicite  production écrite  étayage  atelier d'écriture  écriture  rétroaction Index. décimale : TFE Primaire Résumé : L’apprentissage de la production écrite est une source de difficultés tant pour les élèves que pour les enseignants. C’est une tâche complexe qui nécessite d’être enseignée, mais comment? Nous nous sommes tournée vers des didacticiens et chercheurs réputés dans le domaine, dont L. Calkins et Y. Nadon, qui proposent d’enseigner explicitement la production écrite notamment à l’aide de mini-leçons, d’étayages et de vrais textes d’auteurs. Certains dispositifs d’écriture, suivant les principes de l’enseignement explicite,permettent de démontrer et d’appliquer des stratégies d’écriture utiles à la rédaction d’un texte : la dictée à l’adulte, l’écriture partagée, interactive, guidée et autonome.Nous avons aussi découvert l’atelier d’écriture, un dispositif plus riche et pertinent,qui répond parfaitement à notre problématique Note de contenu : CHAPITRE 1 - La production écrite: les fondements et les difficultés 1.1.Définitions: qu’est-ce que la production écrite? 1.2. Pourquoi écrire? 1.3. Les étapes du développement de l’écriture 1.4.Les fondements de la production écrite 1.5. Les étapes du processus d’écriture 1.6. Les difficultés: la production écrite, une tâche complexe CHAPITRE 2 - Un enseignement explicite 2.1. L’enseignement explicite 2.2. L’étayage 2.3. Des étayages en production écrite 2.4. Les effets de la lecture sur l’écriture CHAPITRE 3 - Des dispositifs 3.1. La dictée à l’adulte 3.2. L’écriture partagée 3.3. L’écriture interactive 3.4. L’écriture guidée 3.5. L’écriture autonome CHAPITRE 4 - L’atelier d’écriture 4.1. L’atelier d’écriture: les principes 4.2. Expérimentation Section TFE : TFE Primaire Permalink : http://cdocs.helha.be/pmbgosselies/opac_css/index.php?lvl=notice_display&id=4337

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Comment enseigner la compréhension en lecture ? : [Textes narratifs et documentaires : - des principes pour un enseignement explicite - des activités de classe - des connaissances actualisées] / Maryse Bianco

Public ISBD Titre : Comment enseigner la compréhension en lecture ? : [Textes narratifs et documentaires : - des principes pour un enseignement explicite - des activités de classe - des connaissances actualisées] Type de document : texte imprimé Auteurs : Maryse Bianco, Directeur de la recherche ; Laurent Lima, Directeur de la recherche ; Michel Fayol, Préfacier, etc. Editeur : Paris : Hatier Année de publication : 2017 Collection : Enseigner à l'école primaire, ISSN 2105-4177 Importance : 158 p. Présentation : ill. Format : 26 cm ISBN/ISSN/EAN : 978-2-401-00085-8 Langues : Français (fre) Mots-clés : compétence  compréhension écrite  compréhension en lecture  contextualisation  enseignement explicite  évaluation des compétences  fluidité  lecture interactive  lecture rapide  stratégies de lecture  texte documentaire  texte narratif  didactique du français  lecture d'album  lecture fluente  lecture fluide  difficulté de lecture Index. décimale : 40.5 Lire : stratégies de lecture, compréhension en lecture, entrée dans l'écrit Résumé : Comment enseigner la compréhension en lecture ? . Des constats à la recherche puis à l'intervention, cet ouvrage passe en revue les différents aspects de la compréhension et de son enseignement. . Il répond aux questions pourquoi, quand et comment enseigner. La compréhension en lecture de textes narratifs et documentaires. . Il est organisé en trois parties : 1. Les multiples facettes de la compréhension. Cette première partie apporte les éléments théoriques actuels permettant de cerner l'activité complexe de la compréhension en lecture et d'en comprendre les enjeux pour l'enseignement. 2. Le développement de la compréhension et ses difficultés — Comment évaluer La seconde partie aborde les obstacles que peuvent rencontrer les élèves de l'école primaire lors de leur apprentissage pour comprendre et apprendre en lisant. Elle traite également de la question de l'évaluation : elle donne Les éléments d'analyse des processus ciblés par les épreuves destinées à estimer les performances des élèves, tant sur le plan du diagnostic individuel que sur celui des grandes enquêtes internationales. 3. Enseigner. Enfin, la troisième partie présente ce que l'on sait aujourd'hui des pratiques d'enseignement les plus efficaces pour aider les élèves en difficulté. Elle propose également des pistes concrètes d'activités utiles pour concevoir un enseignement de la compréhension qui permette de réduire les écarts entre les élèves et amène le plus grand nombre à maitriser suffisamment la lecture pour réussir sa scolarité. [4ème de couv.] Permalink : http://cdocs.helha.be/pmbgosselies/opac_css/index.php?lvl=notice_display&id=4212 Comment enseigner la compréhension en lecture ? : [Textes narratifs et documentaires : - des principes pour un enseignement explicite - des activités de classe - des connaissances actualisées] [texte imprimé] / Maryse Bianco, Directeur de la recherche ; Laurent Lima, Directeur de la recherche ; Michel Fayol, Préfacier, etc. . - Paris : Hatier, 2017 . - 158 p. : ill. ; 26 cm. - (Enseigner à l'école primaire, ISSN 2105-4177) . ISBN : 978-2-401-00085-8 Langues : Français (fre) Mots-clés : compétence  compréhension écrite  compréhension en lecture  contextualisation  enseignement explicite  évaluation des compétences  fluidité  lecture interactive  lecture rapide  stratégies de lecture  texte documentaire  texte narratif  didactique du français  lecture d'album  lecture fluente  lecture fluide  difficulté de lecture Index. décimale : 40.5 Lire : stratégies de lecture, compréhension en lecture, entrée dans l'écrit Résumé : Comment enseigner la compréhension en lecture ? . Des constats à la recherche puis à l'intervention, cet ouvrage passe en revue les différents aspects de la compréhension et de son enseignement. . Il répond aux questions pourquoi, quand et comment enseigner. La compréhension en lecture de textes narratifs et documentaires. . Il est organisé en trois parties : 1. Les multiples facettes de la compréhension. Cette première partie apporte les éléments théoriques actuels permettant de cerner l'activité complexe de la compréhension en lecture et d'en comprendre les enjeux pour l'enseignement. 2. Le développement de la compréhension et ses difficultés — Comment évaluer La seconde partie aborde les obstacles que peuvent rencontrer les élèves de l'école primaire lors de leur apprentissage pour comprendre et apprendre en lisant. Elle traite également de la question de l'évaluation : elle donne Les éléments d'analyse des processus ciblés par les épreuves destinées à estimer les performances des élèves, tant sur le plan du diagnostic individuel que sur celui des grandes enquêtes internationales. 3. Enseigner. Enfin, la troisième partie présente ce que l'on sait aujourd'hui des pratiques d'enseignement les plus efficaces pour aider les élèves en difficulté. Elle propose également des pistes concrètes d'activités utiles pour concevoir un enseignement de la compréhension qui permette de réduire les écarts entre les élèves et amène le plus grand nombre à maitriser suffisamment la lecture pour réussir sa scolarité. [4ème de couv.] Permalink : http://cdocs.helha.be/pmbgosselies/opac_css/index.php?lvl=notice_display&id=4212

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L'enseignement explicite des comportements : Pour une gestion efficace des élèves en classe et dans l'école / Steve Bissonnette

Public ISBD Titre : L'enseignement explicite des comportements : Pour une gestion efficace des élèves en classe et dans l'école Type de document : texte imprimé Auteurs : Steve Bissonnette, Auteur ; Clermont Gauthier, Auteur ; Mireille Castonguay, Auteur Editeur : Montréal [Canada] : Chenelière Éducation Année de publication : 2017 Collection : Didactique Sous-collection : Gestion de classe Importance : XVIII-251 p. Présentation : ill., couv. ill. en coul. Format : 28 cm ISBN/ISSN/EAN : 978-2-7650-5181-7 Langues : Français (fre) Mots-clés : enseignement explicite  enseignement réciproque  gestion de classe  comportement  discipline  sanction  autorité  pédagogie positive  règlement d'ordre intérieur  soutien au comportement positif Index. décimale : 37.9 Gestion de classe, vie de classe (comportement, relations entre enfants, relations école/famille, relation pédagogique, autorité et discipline) Résumé : « Tout voir, beaucoup prévenir et peu punir », telle était l’approche des pédagogues d’autrefois. Cette maxime est encore d’actualité dans les recherches sur la gestion de classe. Le présent ouvrage est original à plus d’un titre. D’abord, il adopte une perspective historique pour mieux saisir l’évolution dans la manière de gérer les comportements des élèves. Ensuite, il prend le parti de la recherche empirique et contemporaine. Sa particularité est de se fonder sur les données probantes et de proposer des stratégies validées et efficaces pour gérer la conduite des élèves. De plus, il décrit un modèle intégré de stratégies en gestion de classe basées sur l’enseignement explicite des comportements. À cet effet, il présente des interventions préventives pour anticiper les écarts de conduite des élèves et des interventions correctives pour agir auprès des élèves indisciplinés. Finalement, il propose que la gestion des comportements ne se limite pas à l’enseignant dans sa classe, mais qu’elle englobe toute l’école, grâce au programme de Soutien au comportement positif. Gestion de classe et gestion des apprentissages vont de pair, et l’enseignement explicite est une approche efficace pour aborder l’une et l’autre. Grâce à cet ouvrage, les enseignants en exercice et les étudiants en formation initiale en enseignement disposent d’un outil de qualité pour les appuyer dans la gestion efficace des comportements des élèves. Note de contenu : Table des matières Introduction CHAPITRE 1 La pédagogie d’hier à aujourd’hui et le souci de l’ordre pour enseigner 1.1 La pédagogie d’autrefois 1.1.1 Une méthode inspirée de la nature 1.1.2 Les caractéristiques de la méthode 1.1.3 L’enseignement mutuel 1.1.4 La tradition pédagogique 1.2 La pédagogie contemporaine 1.2.1 La situation pédagogique, entre stabilité et contingence 1.2.2 L’enseignement comme travail interactif 1.2.3 Les éléments constitutifs de la situation pédagogique CHAPITRE 2 L’évolution des recherches sur la gestion de classe 2.1 La gestion de classe avant la lettre : la pédagogie pratique des Frères des écoles chrétiennes au début du XXe siècle 2.1.1 La discipline préventive 2.1.2 La discipline répressive 2.1.3 Les conditions nécessaires 2.1.4 Les punitions 2.2 Une période préscientifique chez les Anglo-Saxons 2.3 La discipline, sa négation et le retour du refoulé : le cas québécois 2.3.1 L’influence de la morale catholique 2.3.2 L’essor de la pédagogie moderne 2.4 Les travaux américains depuis les années 1970 2.4.1 Les recherches de Kounin, ainsi que celles de Brophy, Evertson et leurs collaborateurs 2.4.2 Les recherches sur l’écologie de la classe 2.4.3 Les recherches sur le béhaviorisme et la gestion de classe 2.4.4 Les recherches processus-produit 2.4.5 La recherche en gestion de classe aujourd’hui 2.5 La formation des enseignants 2.6 Une définition de la gestion de classe CHAPITRE 3 Les interventions préventives 3.1 L’établissement de relations positives avec les élèves 3.1.1 Croire à la réussite des élèves et entretenir des attentes élevées à leur égard 3.1.2 Interagir avec tous les élèves 3.2 La création d’un environnement sécurisant, ordonné, prévisible et positif 3.2.1 Enseigner explicitement les comportements attendus 3.2.2 Adopter un rythme soutenu 3.3 L’encadrement et la supervision constante des élèves 3.3.1 Revoir les règles périodiquement (précorrection) 3.3.2 Superviser de façon constante (balayer la classe du regard constamment) 3.3.3 Marcher dans la classe, occuper tout l’espace, se diriger rapidement vers les lieux de difficultés potentielles 3.3.4 Placer les élèves difficiles ou vulnérables près de l’enseignant 3.3.5 Augmenter l’implication des élèves dans la tâche 3.3.6 Utiliser un système de renforcement des comportements positifs (particulièrement avec les groupes difficiles) 3.4 Une organisation de la classe qui maximise le temps d’enseignement et d’apprentissage des élèves 3.4.1 Disposer les pupitres des élèves 3.4.2 Disposer le bureau de l’enseignant et organiser les autres zones très fréquentées 3.5 Un enseignement efficace qui favorise la réussite du plus grand nombre 3.5.1 Utiliser l’enseignement explicite 3.5.2 Faire usage de l’enseignement réciproque CHAPITRE 4 Les interventions correctives 4.1 Les écarts de conduite et la gestion de classe 4.2 La gestion des écarts de conduite mineurs 4.2.1 Le recours aux interventions indirectes 4.2.2 Le recours aux interventions directes 4.2.3 Des facteurs à considérer 4.3 La gestion des écarts de conduite majeurs 4.3.1 L’accumulation de données comportementales 4.3.2 Le questionnement sur la fonction du comportement 4.3.3 Le recours à de l’aide spécialisée CHAPITRE 5 La gestion efficace des comportements à l’école : le soutien au comportement positif 5.1 Les fondements du soutien au comportement positif (SCP) 5.2 Les conditions de mise en oeuvre du SCP 5.2.1 S’adjoindre un professionnel 5.2.2 Obtenir l’engagement de la direction 5.2.3 Obtenir l’engagement du personnel 5.2.4 Former un comité de pilotage 5.2.5 Dresser un état de la situation 5.3 Les interventions préventives préconisées par le SCP 5.3.1 Choisir les valeurs à préconiser 5.3.2 Élaborer une matrice comportementale 5.3.3 Créer des supports visuels et construire des leçons d’enseignement explicite 5.3.4 Élaborer un système de renforcement 5.3.5 Former et informer le personnel scolaire 5.4 Les interventions correctives proposées par le SCP 5.4.1 Élaborer une classification des comportements 5.4.2 Hiérarchiser les interventions pour gérer les écarts de conduite mineurs 5.4.3 Établir une politique d’école pour gérer les écarts de conduite majeurs 5.4.4 Construire un arbre décisionnel 5.4.5 Recueillir des données comportementales et les compiler 5.4.6 Tenir une rencontre mensuelle et analyser les données 5.4.7 Former et informer les collègues 5.5 Le système SCP : un modèle de réponse à l’intervention comportementale (RAI) 5.6 Les effets du système SCP sur les références disciplinaires CHAPITRE 6 Les attitudes professionnelles à privilégier en gestion des comportements d’hier à aujourd’hui 6.1 La méthode d’autrefois : les 12 vertus d’un bon enseignant selon le frère Agathon (1834) 6.1.1 Les caractéristiques de la méthode d’Agathon 6.2 Les attitudes professionnelles aujourd’hui : l’étude de Haberman (2011) 6.2.1 Les caractéristiques des attitudes professionnelles selon Haberman Conclusion Annexe 1 – Guide d’implantation de stratégies de gestion de classe au cours de l’année scolaire Annexe 2 – Synthèse des interventions préventives et correctives Annexe 3 – Inventaire détaillé des interventions préventives et correctives Annexe 4 – La gestion efficace des comportements : un exemple Annexe 5 – Webographie portant sur la gestion des comportements Annexe 6 – La gestion efficace des comportements : volet Accompagnement Annexe 7 – La gestion efficace des comportements : volet Accompagnement (fiche de l’élève) Glossaire Bibliographie Permalink : http://cdocs.helha.be/pmbgosselies/opac_css/index.php?lvl=notice_display&id=3896 L'enseignement explicite des comportements : Pour une gestion efficace des élèves en classe et dans l'école [texte imprimé] / Steve Bissonnette, Auteur ; Clermont Gauthier, Auteur ; Mireille Castonguay, Auteur . - Montréal (Canada) : Chenelière Éducation, 2017 . - XVIII-251 p. : ill., couv. ill. en coul. ; 28 cm. - (Didactique. Gestion de classe) . ISBN : 978-2-7650-5181-7 Langues : Français (fre) Mots-clés : enseignement explicite  enseignement réciproque  gestion de classe  comportement  discipline  sanction  autorité  pédagogie positive  règlement d'ordre intérieur  soutien au comportement positif Index. décimale : 37.9 Gestion de classe, vie de classe (comportement, relations entre enfants, relations école/famille, relation pédagogique, autorité et discipline) Résumé : « Tout voir, beaucoup prévenir et peu punir », telle était l’approche des pédagogues d’autrefois. Cette maxime est encore d’actualité dans les recherches sur la gestion de classe. Le présent ouvrage est original à plus d’un titre. D’abord, il adopte une perspective historique pour mieux saisir l’évolution dans la manière de gérer les comportements des élèves. Ensuite, il prend le parti de la recherche empirique et contemporaine. Sa particularité est de se fonder sur les données probantes et de proposer des stratégies validées et efficaces pour gérer la conduite des élèves. De plus, il décrit un modèle intégré de stratégies en gestion de classe basées sur l’enseignement explicite des comportements. À cet effet, il présente des interventions préventives pour anticiper les écarts de conduite des élèves et des interventions correctives pour agir auprès des élèves indisciplinés. Finalement, il propose que la gestion des comportements ne se limite pas à l’enseignant dans sa classe, mais qu’elle englobe toute l’école, grâce au programme de Soutien au comportement positif. Gestion de classe et gestion des apprentissages vont de pair, et l’enseignement explicite est une approche efficace pour aborder l’une et l’autre. Grâce à cet ouvrage, les enseignants en exercice et les étudiants en formation initiale en enseignement disposent d’un outil de qualité pour les appuyer dans la gestion efficace des comportements des élèves. Note de contenu : Table des matières Introduction CHAPITRE 1 La pédagogie d’hier à aujourd’hui et le souci de l’ordre pour enseigner 1.1 La pédagogie d’autrefois 1.1.1 Une méthode inspirée de la nature 1.1.2 Les caractéristiques de la méthode 1.1.3 L’enseignement mutuel 1.1.4 La tradition pédagogique 1.2 La pédagogie contemporaine 1.2.1 La situation pédagogique, entre stabilité et contingence 1.2.2 L’enseignement comme travail interactif 1.2.3 Les éléments constitutifs de la situation pédagogique CHAPITRE 2 L’évolution des recherches sur la gestion de classe 2.1 La gestion de classe avant la lettre : la pédagogie pratique des Frères des écoles chrétiennes au début du XXe siècle 2.1.1 La discipline préventive 2.1.2 La discipline répressive 2.1.3 Les conditions nécessaires 2.1.4 Les punitions 2.2 Une période préscientifique chez les Anglo-Saxons 2.3 La discipline, sa négation et le retour du refoulé : le cas québécois 2.3.1 L’influence de la morale catholique 2.3.2 L’essor de la pédagogie moderne 2.4 Les travaux américains depuis les années 1970 2.4.1 Les recherches de Kounin, ainsi que celles de Brophy, Evertson et leurs collaborateurs 2.4.2 Les recherches sur l’écologie de la classe 2.4.3 Les recherches sur le béhaviorisme et la gestion de classe 2.4.4 Les recherches processus-produit 2.4.5 La recherche en gestion de classe aujourd’hui 2.5 La formation des enseignants 2.6 Une définition de la gestion de classe CHAPITRE 3 Les interventions préventives 3.1 L’établissement de relations positives avec les élèves 3.1.1 Croire à la réussite des élèves et entretenir des attentes élevées à leur égard 3.1.2 Interagir avec tous les élèves 3.2 La création d’un environnement sécurisant, ordonné, prévisible et positif 3.2.1 Enseigner explicitement les comportements attendus 3.2.2 Adopter un rythme soutenu 3.3 L’encadrement et la supervision constante des élèves 3.3.1 Revoir les règles périodiquement (précorrection) 3.3.2 Superviser de façon constante (balayer la classe du regard constamment) 3.3.3 Marcher dans la classe, occuper tout l’espace, se diriger rapidement vers les lieux de difficultés potentielles 3.3.4 Placer les élèves difficiles ou vulnérables près de l’enseignant 3.3.5 Augmenter l’implication des élèves dans la tâche 3.3.6 Utiliser un système de renforcement des comportements positifs (particulièrement avec les groupes difficiles) 3.4 Une organisation de la classe qui maximise le temps d’enseignement et d’apprentissage des élèves 3.4.1 Disposer les pupitres des élèves 3.4.2 Disposer le bureau de l’enseignant et organiser les autres zones très fréquentées 3.5 Un enseignement efficace qui favorise la réussite du plus grand nombre 3.5.1 Utiliser l’enseignement explicite 3.5.2 Faire usage de l’enseignement réciproque CHAPITRE 4 Les interventions correctives 4.1 Les écarts de conduite et la gestion de classe 4.2 La gestion des écarts de conduite mineurs 4.2.1 Le recours aux interventions indirectes 4.2.2 Le recours aux interventions directes 4.2.3 Des facteurs à considérer 4.3 La gestion des écarts de conduite majeurs 4.3.1 L’accumulation de données comportementales 4.3.2 Le questionnement sur la fonction du comportement 4.3.3 Le recours à de l’aide spécialisée CHAPITRE 5 La gestion efficace des comportements à l’école : le soutien au comportement positif 5.1 Les fondements du soutien au comportement positif (SCP) 5.2 Les conditions de mise en oeuvre du SCP 5.2.1 S’adjoindre un professionnel 5.2.2 Obtenir l’engagement de la direction 5.2.3 Obtenir l’engagement du personnel 5.2.4 Former un comité de pilotage 5.2.5 Dresser un état de la situation 5.3 Les interventions préventives préconisées par le SCP 5.3.1 Choisir les valeurs à préconiser 5.3.2 Élaborer une matrice comportementale 5.3.3 Créer des supports visuels et construire des leçons d’enseignement explicite 5.3.4 Élaborer un système de renforcement 5.3.5 Former et informer le personnel scolaire 5.4 Les interventions correctives proposées par le SCP 5.4.1 Élaborer une classification des comportements 5.4.2 Hiérarchiser les interventions pour gérer les écarts de conduite mineurs 5.4.3 Établir une politique d’école pour gérer les écarts de conduite majeurs 5.4.4 Construire un arbre décisionnel 5.4.5 Recueillir des données comportementales et les compiler 5.4.6 Tenir une rencontre mensuelle et analyser les données 5.4.7 Former et informer les collègues 5.5 Le système SCP : un modèle de réponse à l’intervention comportementale (RAI) 5.6 Les effets du système SCP sur les références disciplinaires CHAPITRE 6 Les attitudes professionnelles à privilégier en gestion des comportements d’hier à aujourd’hui 6.1 La méthode d’autrefois : les 12 vertus d’un bon enseignant selon le frère Agathon (1834) 6.1.1 Les caractéristiques de la méthode d’Agathon 6.2 Les attitudes professionnelles aujourd’hui : l’étude de Haberman (2011) 6.2.1 Les caractéristiques des attitudes professionnelles selon Haberman Conclusion Annexe 1 – Guide d’implantation de stratégies de gestion de classe au cours de l’année scolaire Annexe 2 – Synthèse des interventions préventives et correctives Annexe 3 – Inventaire détaillé des interventions préventives et correctives Annexe 4 – La gestion efficace des comportements : un exemple Annexe 5 – Webographie portant sur la gestion des comportements Annexe 6 – La gestion efficace des comportements : volet Accompagnement Annexe 7 – La gestion efficace des comportements : volet Accompagnement (fiche de l’élève) Glossaire Bibliographie Permalink : http://cdocs.helha.be/pmbgosselies/opac_css/index.php?lvl=notice_display&id=3896

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G001790	37.9 BIS	Livre	Centre de documentation HELHa - Gosselies	37 Pédagogie	Inventaire 2023 Disponible

L'enseignement explicite, un modèle efficace issu des salles de classe / Marie Bocquillon in Prof, 38 (Juin-juillet-août 2018)

Public ISBD [article]  inProf > 38 (Juin-juillet-août 2018) . - p. 34-35 Titre : L'enseignement explicite, un modèle efficace issu des salles de classe Type de document : texte imprimé Auteurs : Marie Bocquillon ; Antoine Derobertmasure Année de publication : 2018 Article en page(s) : p. 34-35 Langues : Français (fre) Mots-clés : enseignement explicite Permalink : http://cdocs.helha.be/pmbgosselies/opac_css/index.php?lvl=notice_display&id=3364 [article] L'enseignement explicite, un modèle efficace issu des salles de classe [texte imprimé] / Marie Bocquillon ; Antoine Derobertmasure . - 2018 . - p. 34-35. Langues : Français (fre) in Prof > 38 (Juin-juillet-août 2018) . - p. 34-35 Mots-clés : enseignement explicite Permalink : http://cdocs.helha.be/pmbgosselies/opac_css/index.php?lvl=notice_display&id=3364

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G000120	PRO 38	Périodique	Centre de documentation HELHa - Gosselies	REVUES	Inventaire 2023 Disponible

Des implicites sur l'enseignement explicite / Yves Reuter in Cahiers pédagogiques, 551 (Février 2019)

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S’essayer à l’enseignement explicite d’une démarche d’interprétation : composer avec des conceptions acquises en formation initiale / Patricia Schillings in Caractères, 59 (Trimestriel Juin 2019)  

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260 - Mars & avril 2023 - Pédagogie explicite ? (Bulletin de Traces de changements) : Devine

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MERCI aux enseignants flexibles pour leurs aménagements / Perrine Bigot

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Implicite, explicite, pourquoi pas les deux ? / Kendra Helu 

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Oser l'enseignement réciproque en lecture / Jocelyn Reulier in Cahiers pédagogiques, 565 (Décembre 2020)

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La compréhension en lecture / Jocelyne Giasson-Lachance 

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Je comprends et j'active les strategies de lecture / Annick Beufkens 

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Mieux répondre aux besoins diversifiés de tous les élèves : des pistes pour différencier, adapter et modifier son enseignement / Mylène Leroux 

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11 stratégies pour apprendre à comprendre des textes narratifs / Laurent Lima 

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Le cercle d'idées, un outil au service de la compréhension : Comment améliorer la compréhension en lecture à partir de textes informatifs ? / Maud Culot 

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Enseigner plus explicitement pour faire reculer les inégalités ? / Jean-Yves Rochex in Traces de changements, 246 (mai 2020)

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Expliciter en classe [Dossier] / Andreea Capitanescu Benetti in Cahiers pédagogiques, 551 (Février 2019)

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Grandir comme lecteur : 7 et 8 ans : module 1 / Lucy Calkins 

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Partir en voyage / Esther Czuk Vel Ciuk in Cahiers pédagogiques, 565 (Décembre 2020)

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S'inspirer de la pédagogie Montessori pour faire classe : cycle 2 / Marie Gabriel

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Enseigner aux élèves ayant des besoins particuliers : guide complet pour les accompagner vers la réussite / Cheryll Duquette 

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Le français de scolarisation : Quels enjeux pour les apprenants vulnérables ? Quelles pistes didactiques pour les enseignants ? / Makbule Öztürk 

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Et si on s'intéressait aux réponses des élèves ? : Mieux enseigner les stratégies de compréhension et de justification en lecture / Julie Provencher 

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Le vocabulaire pour mieux lire et écrire : plus de 300 activités sur le sens, la forme et l'utilisation des mots / Rachel Berthiaume   

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Des articulations à construire en formation / Séverine Tailhandier in Cahiers pédagogiques, 551 (Février 2019)

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Enseigner et apprendre l’écriture en première année primaire : des ateliers d’écriture pas comme les autres ! / Patricia Schillings in Caractères, 57 (Trimestriel Juin 2017)  

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Entre nécessité et limites / Bruno Robbes in Cahiers pédagogiques, 551 (Février 2019)

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