Centre de Documentation Campus Montignies
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11 résultat(s) recherche sur le mot-clé 'PEDAGOGIE ACTIVE'
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La confiance : une référence à la pédagogie active et à la psychanalyse / Marie-Claude Egry in VST - Vie sociale et traitements, 143 (Juillet-Août-Septembre 2019)
[article]
Titre : La confiance : une référence à la pédagogie active et à la psychanalyse Type de document : texte imprimé Auteurs : Marie-Claude Egry Année de publication : 2019 Article en page(s) : p. 30-39 Note générale : Issu du Dossier : Pour une institution vivante Langues : Français (fre) Mots-clés : Confiance pédagogie active Psychanalyse et éducation Accueil : petite enfance Résumé : Cet article développe le lien entre la pédagogie avec les adultes en formation et celle avec les jeunes enfants, pratiquée au cerpe autour de deux axes : la pédagogie active et la psychanalyse. La confiance y est située comme la condition d’une éthique, au sens de Levinas : accueil de l’autre dans la pluralité des visages, des cultures et des âges. C’est à partir de la continuité de l’expérience éprouvée de l’accueil que se construit la pratique de l’accueil auprès du public. Cette pédagogie de la confiance pourrait se définir comme la conviction que tout un chacun peut évoluer selon son propre rythme à condition de tout mettre en œuvre pour permettre cette évolution. La confiance accordée dans les compétences de chacun est un des grands principes de cette pédagogie : c’est aussi le moteur quotidien qui anime notre rapport à l’autre. Permalink : ./index.php?lvl=notice_display&id=81029
in VST - Vie sociale et traitements > 143 (Juillet-Août-Septembre 2019) . - p. 30-39[article] La confiance : une référence à la pédagogie active et à la psychanalyse [texte imprimé] / Marie-Claude Egry . - 2019 . - p. 30-39.
Issu du Dossier : Pour une institution vivante
Langues : Français (fre)
in VST - Vie sociale et traitements > 143 (Juillet-Août-Septembre 2019) . - p. 30-39
Mots-clés : Confiance pédagogie active Psychanalyse et éducation Accueil : petite enfance Résumé : Cet article développe le lien entre la pédagogie avec les adultes en formation et celle avec les jeunes enfants, pratiquée au cerpe autour de deux axes : la pédagogie active et la psychanalyse. La confiance y est située comme la condition d’une éthique, au sens de Levinas : accueil de l’autre dans la pluralité des visages, des cultures et des âges. C’est à partir de la continuité de l’expérience éprouvée de l’accueil que se construit la pratique de l’accueil auprès du public. Cette pédagogie de la confiance pourrait se définir comme la conviction que tout un chacun peut évoluer selon son propre rythme à condition de tout mettre en œuvre pour permettre cette évolution. La confiance accordée dans les compétences de chacun est un des grands principes de cette pédagogie : c’est aussi le moteur quotidien qui anime notre rapport à l’autre. Permalink : ./index.php?lvl=notice_display&id=81029 Réservation
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Cote Support Localisation Section Disponibilité Revue Revue Centre de Documentation HELHa Campus Montignies Armoires à volets Disponible
DisponiblePédagogie alternative, un chemin vers l'épanouissement scolaire ? / Grégoire Louveaux in Alter Médialab, 11 (Avril 2022)
[article]
Titre : Pédagogie alternative, un chemin vers l'épanouissement scolaire ? Type de document : texte imprimé Auteurs : Grégoire Louveaux, Personne interviewée ; Iman Elmi Galib, Intervieweur Année de publication : 2022 Article en page(s) : p. 12-13 Note générale : Issu du dossier : "Droits à l'éducation pour tous : qu'en pensent les jeunes" Langues : Français (fre) Mots-clés : Pédagogie active Pédagogie alternative Permalink : ./index.php?lvl=notice_display&id=102786
in Alter Médialab > 11 (Avril 2022) . - p. 12-13[article] Pédagogie alternative, un chemin vers l'épanouissement scolaire ? [texte imprimé] / Grégoire Louveaux, Personne interviewée ; Iman Elmi Galib, Intervieweur . - 2022 . - p. 12-13.
Issu du dossier : "Droits à l'éducation pour tous : qu'en pensent les jeunes"
Langues : Français (fre)
in Alter Médialab > 11 (Avril 2022) . - p. 12-13
Mots-clés : Pédagogie active Pédagogie alternative Permalink : ./index.php?lvl=notice_display&id=102786 Exemplaires
Cote Support Localisation Section Disponibilité aucun exemplaire Retour sur les travers de la pédagogie positive avec Bruno Humbeeck / Bruno Humbeeck in Education santé, 362 (Janvier 2020)
[article]
Titre : Retour sur les travers de la pédagogie positive avec Bruno Humbeeck Type de document : texte imprimé Auteurs : Bruno Humbeeck, Personne interviewée ; Sarah Hassan, Intervieweur Année de publication : 2020 Article en page(s) : p. 6-9 Langues : Français (fre) Mots-clés : pédagogie active pédagogie Montessori apprentissage actif Apprentissage Résumé : De Freinet à Montessori en passant par Steiner, les pédagogies actives et positives prennent des formes diverses, selon l’interprétation qui en est faite. Mais peut-on pour autant affirmer qu’il n’y a que du bon à tirer des différentes pédagogies positives ? Comme pour bien des choses, la réponse est évidemment très nuancée. C’est ce qu’expliquait Bruno Humbeeck, psychopédagogue et écrivain, lors d’une conférence intitulée «?Les travers de la pédagogie positive?», organisée par l’espace Parents-Thèses. En ligne : http://educationsante.be/article/retour-sur-les-travers-de-la-pedagogie-positive [...] Permalink : ./index.php?lvl=notice_display&id=83085
in Education santé > 362 (Janvier 2020) . - p. 6-9[article] Retour sur les travers de la pédagogie positive avec Bruno Humbeeck [texte imprimé] / Bruno Humbeeck, Personne interviewée ; Sarah Hassan, Intervieweur . - 2020 . - p. 6-9.
Langues : Français (fre)
in Education santé > 362 (Janvier 2020) . - p. 6-9
Mots-clés : pédagogie active pédagogie Montessori apprentissage actif Apprentissage Résumé : De Freinet à Montessori en passant par Steiner, les pédagogies actives et positives prennent des formes diverses, selon l’interprétation qui en est faite. Mais peut-on pour autant affirmer qu’il n’y a que du bon à tirer des différentes pédagogies positives ? Comme pour bien des choses, la réponse est évidemment très nuancée. C’est ce qu’expliquait Bruno Humbeeck, psychopédagogue et écrivain, lors d’une conférence intitulée «?Les travers de la pédagogie positive?», organisée par l’espace Parents-Thèses. En ligne : http://educationsante.be/article/retour-sur-les-travers-de-la-pedagogie-positive [...] Permalink : ./index.php?lvl=notice_display&id=83085 Exemplaires (1)
Cote Support Localisation Section Disponibilité Revue Revue Centre de Documentation HELHa Campus Montignies Armoires à volets Document exclu du prêt - à consulter sur place
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Titre : Accompagner des étudiant.e.s qui travaillent en groupe Type de document : texte imprimé Auteurs : Marielle Crahay, Auteur ; Julie Lecoq, Auteur Editeur : Louvain-la-Neuve : Presses Universitaires de Louvain Année de publication : 2019 Collection : Les cahiers du Louvain Learning Lab num. 2 Importance : 1 vol. (51 p.) Présentation : ill. Format : 20 cm ISBN/ISSN/EAN : 978-2-87558-808-1 Prix : 15 EUR Langues : Français (fre) Mots-clés : dynamique de groupe évaluation (enseignement) pédagogie active pédagogie de groupe socioconstructivisme travail collaboratif travail de groupe Accompagnement pédagogique Enseignement supérieur Index. décimale : 37 Sciences de l'éducation Résumé : De nombreux enseignements recourent aujourd’hui aux travaux de groupes pour développer les acquis d’apprentissage d’un programme ou d’une formation. Le travail collaboratif repose sur la mise en œuvre d’une pédagogie active, de nature socioconstructiviste, dans laquelle les étudiant·e·s contribuent non seulement à leur propre apprentissage (elles et ils construisent les connaissances plutôt qu’elles et ils ne les reçoivent), mais aussi à l’apprentissage de leurs pairs, grâce aux discussions sur la tâche à accomplir. En plus de soutenir le développement de savoirs disciplinaires, l’apprentissage collaboratif favorise l’acquisition d’habiletés transversales très recherchées dans les milieux professionnels (capacité à travailler en groupe, à s’exprimer avec logique et clarté, à assumer des responsabilités, à exercer une pensée critique, notamment).
Si cette modalité d’apprentissage est de plus en plus plébiscitée dans les formations univer- sitaires, sa mise en place pose toutefois une série de problèmes pratiques. Comment, par exemple, tenir compte, au moment de l’évaluation d’un travail de groupe, des passagères et passagers clandestin·e·s, ces étudiant·e·s qui se reposent sur le travail de leurs pairs ? Comment initier une dynamique de groupe propice à l’apprentissage ? L’enseignant doit-il/elle se préoccuper des conflits relationnels qui surgissent parfois au sein des équipes d’étudiant·e·s ?
Ce cahier se propose d’offrir quelques pistes de résolution à ces questions. Il s’appuie sur les travaux qu’une communauté d’apprentissage et de recherche a menés sur la thématique de l’accompagnement des groupes d’apprentissage entre mai 2015 et 2017, avec le soutien du Fonds de développement pédagogique de l’Université (FDP2). Ancré dans des pratiques enseignantes de plusieurs facultés, étayé par des recherches scientifiques, ce guide vise à faciliter le travail des enseignant·e·s qui souhaiteraient à leur tour accompagner des équipes d’étudiant·e·s dans leurs formations.Note de contenu : Préface . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3
1. Pourquoi faire travailler les étudiant·e·s en groupe ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5
→ L’apprentissage en groupe, les raisons d’un succès . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6
→ Un apprentissage qui ne va pas de soi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
2. Groupes et apprentissages : quelques principes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
→ Comment susciter la collaboration entre étudiant·e·s ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
→ A quelles conditions l’apprentissage en groupe est-il efficace ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
3. Accompagner l’apprentissage en groupe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
→ Quels rôles pour l’enseignant·e ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
→ Comment planifier l’apprentissage en groupe ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23
→ Comment démarrer efficacement un travail en groupe ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26
→ Comment soutenir une équipe qui rencontre des difficultés ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28
4. Evaluer les apprentissages à l’issue d’un travail en groupe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30
→ Sur quoi porte l’évaluation ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30
→ Quels aspects considérer dans l’évaluation ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32
→ Une rétroaction efficace : principes et précautions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34
5. Quelques outils pour accompagner la dynamique d’un groupe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35
→ Pour démarrer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36
les activités « brise-glace » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36
le contrat d’équipe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38
→ Pour réguler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40
le schéma de communication . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40
le bilan de fonctionnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43
→ Pour certifier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44
l’auto-évaluation et l’évaluation par les pairs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44
Pour ne pas conclure. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48
Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49En ligne : https://oer.uclouvain.be/jspui/bitstream/20.500.12279/362.3/13/CahierLLL-N%c2%b0 [...] Permalink : ./index.php?lvl=notice_display&id=113699 Accompagner des étudiant.e.s qui travaillent en groupe [texte imprimé] / Marielle Crahay, Auteur ; Julie Lecoq, Auteur . - Louvain-la-Neuve : Presses Universitaires de Louvain, 2019 . - 1 vol. (51 p.) : ill. ; 20 cm. - (Les cahiers du Louvain Learning Lab; 2) .
ISBN : 978-2-87558-808-1 : 15 EUR
Langues : Français (fre)
Mots-clés : dynamique de groupe évaluation (enseignement) pédagogie active pédagogie de groupe socioconstructivisme travail collaboratif travail de groupe Accompagnement pédagogique Enseignement supérieur Index. décimale : 37 Sciences de l'éducation Résumé : De nombreux enseignements recourent aujourd’hui aux travaux de groupes pour développer les acquis d’apprentissage d’un programme ou d’une formation. Le travail collaboratif repose sur la mise en œuvre d’une pédagogie active, de nature socioconstructiviste, dans laquelle les étudiant·e·s contribuent non seulement à leur propre apprentissage (elles et ils construisent les connaissances plutôt qu’elles et ils ne les reçoivent), mais aussi à l’apprentissage de leurs pairs, grâce aux discussions sur la tâche à accomplir. En plus de soutenir le développement de savoirs disciplinaires, l’apprentissage collaboratif favorise l’acquisition d’habiletés transversales très recherchées dans les milieux professionnels (capacité à travailler en groupe, à s’exprimer avec logique et clarté, à assumer des responsabilités, à exercer une pensée critique, notamment).
Si cette modalité d’apprentissage est de plus en plus plébiscitée dans les formations univer- sitaires, sa mise en place pose toutefois une série de problèmes pratiques. Comment, par exemple, tenir compte, au moment de l’évaluation d’un travail de groupe, des passagères et passagers clandestin·e·s, ces étudiant·e·s qui se reposent sur le travail de leurs pairs ? Comment initier une dynamique de groupe propice à l’apprentissage ? L’enseignant doit-il/elle se préoccuper des conflits relationnels qui surgissent parfois au sein des équipes d’étudiant·e·s ?
Ce cahier se propose d’offrir quelques pistes de résolution à ces questions. Il s’appuie sur les travaux qu’une communauté d’apprentissage et de recherche a menés sur la thématique de l’accompagnement des groupes d’apprentissage entre mai 2015 et 2017, avec le soutien du Fonds de développement pédagogique de l’Université (FDP2). Ancré dans des pratiques enseignantes de plusieurs facultés, étayé par des recherches scientifiques, ce guide vise à faciliter le travail des enseignant·e·s qui souhaiteraient à leur tour accompagner des équipes d’étudiant·e·s dans leurs formations.Note de contenu : Préface . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3
1. Pourquoi faire travailler les étudiant·e·s en groupe ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5
→ L’apprentissage en groupe, les raisons d’un succès . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6
→ Un apprentissage qui ne va pas de soi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
2. Groupes et apprentissages : quelques principes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
→ Comment susciter la collaboration entre étudiant·e·s ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
→ A quelles conditions l’apprentissage en groupe est-il efficace ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
3. Accompagner l’apprentissage en groupe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
→ Quels rôles pour l’enseignant·e ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
→ Comment planifier l’apprentissage en groupe ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23
→ Comment démarrer efficacement un travail en groupe ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26
→ Comment soutenir une équipe qui rencontre des difficultés ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28
4. Evaluer les apprentissages à l’issue d’un travail en groupe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30
→ Sur quoi porte l’évaluation ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30
→ Quels aspects considérer dans l’évaluation ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32
→ Une rétroaction efficace : principes et précautions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34
5. Quelques outils pour accompagner la dynamique d’un groupe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35
→ Pour démarrer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36
les activités « brise-glace » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36
le contrat d’équipe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38
→ Pour réguler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40
le schéma de communication . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40
le bilan de fonctionnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43
→ Pour certifier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44
l’auto-évaluation et l’évaluation par les pairs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44
Pour ne pas conclure. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48
Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49En ligne : https://oer.uclouvain.be/jspui/bitstream/20.500.12279/362.3/13/CahierLLL-N%c2%b0 [...] Permalink : ./index.php?lvl=notice_display&id=113699 Réservation
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Cote Support Localisation Section Disponibilité 37 CRA A Livre Centre de Documentation HELHa Campus Montignies Etagères livres Disponible
DisponibleMontessori, Freinet... : quels bénéfices pour le cerveau des enfants? [Dossier] / Guillaume Jacquemont in Cerveau & Psycho, 116 (Décembre 2019)
[article]
Titre : Montessori, Freinet... : quels bénéfices pour le cerveau des enfants? [Dossier] Type de document : texte imprimé Auteurs : Guillaume Jacquemont Année de publication : 2019 Article en page(s) : p. 37-56 Langues : Français (fre) Mots-clés : Autonomie Autonomie (pédagogie) Enseignement individualisé Enseignement traditionnel Entraide Expérimentation Méthode expérimentale Méthode Freinet Méthode Montessori Motivation Neurosciences Organisation de l'enseignement Pédagogie active Pédagogie alternative Rythme d'apprentissage Tutorat pédagogie active pédagogie alternative pédagogie Freinet pédagogie Montessori Résumé : Comment rendre l'école plus efficace et plus égalitaire, sans pour autant faire peser une pression démesurée sur les élèves, les enseignants ou les familles ? L'équation n'a rien de simple, mais des alliés inattendus pourraient aider à la résoudre : les méthodes développées dans la première moitié du XXe siècle par plusieurs pédagogues visionnaires, comme Maria Montessori ou Célestin Freinet.
Nombre de ceux qui les ont suivies sont convaincus depuis longtemps de leur efficacité, mais le ressenti est souvent trompeur en la matière, comme nous l'explique Édouard Gentaz, spécialiste des questions d'éducation. Il restait donc à analyser les principes directeurs de ces méthodes à l'aune des connaissances modernes et, surtout, à les tester directement sur le terrain. C'est ce que l'on commence à faire, grâce à des projets réunissant chercheurs et enseignants. L'intensification du dialogue entre ces deux communautés n'est d'ailleurs pas le moindre intérêt de ces projets. Chacune a sa pierre à apporter, et c'est probablement de leur alliance que naîtra la révolution de l'école.Note de contenu : Sommaire :
- Montessori enfin au banc d'essai
- La pédagogie Freinet sous l’œil des neurosciences
- Les pédagogies alternatives ont déjà transformé l'enseignementPermalink : ./index.php?lvl=notice_display&id=82494
in Cerveau & Psycho > 116 (Décembre 2019) . - p. 37-56[article] Montessori, Freinet... : quels bénéfices pour le cerveau des enfants? [Dossier] [texte imprimé] / Guillaume Jacquemont . - 2019 . - p. 37-56.
Langues : Français (fre)
in Cerveau & Psycho > 116 (Décembre 2019) . - p. 37-56
Mots-clés : Autonomie Autonomie (pédagogie) Enseignement individualisé Enseignement traditionnel Entraide Expérimentation Méthode expérimentale Méthode Freinet Méthode Montessori Motivation Neurosciences Organisation de l'enseignement Pédagogie active Pédagogie alternative Rythme d'apprentissage Tutorat pédagogie active pédagogie alternative pédagogie Freinet pédagogie Montessori Résumé : Comment rendre l'école plus efficace et plus égalitaire, sans pour autant faire peser une pression démesurée sur les élèves, les enseignants ou les familles ? L'équation n'a rien de simple, mais des alliés inattendus pourraient aider à la résoudre : les méthodes développées dans la première moitié du XXe siècle par plusieurs pédagogues visionnaires, comme Maria Montessori ou Célestin Freinet.
Nombre de ceux qui les ont suivies sont convaincus depuis longtemps de leur efficacité, mais le ressenti est souvent trompeur en la matière, comme nous l'explique Édouard Gentaz, spécialiste des questions d'éducation. Il restait donc à analyser les principes directeurs de ces méthodes à l'aune des connaissances modernes et, surtout, à les tester directement sur le terrain. C'est ce que l'on commence à faire, grâce à des projets réunissant chercheurs et enseignants. L'intensification du dialogue entre ces deux communautés n'est d'ailleurs pas le moindre intérêt de ces projets. Chacune a sa pierre à apporter, et c'est probablement de leur alliance que naîtra la révolution de l'école.Note de contenu : Sommaire :
- Montessori enfin au banc d'essai
- La pédagogie Freinet sous l’œil des neurosciences
- Les pédagogies alternatives ont déjà transformé l'enseignementPermalink : ./index.php?lvl=notice_display&id=82494 Réservation
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Cote Support Localisation Section Disponibilité Revue Revue Centre de Documentation HELHa Campus Montignies Armoires à volets Disponible
DisponibleDe la chambre des erreurs au bloc opératoire des erreurs : une expérience de simulation / Dominique GUILLOTON in Interbloc, Tome 35 - N°3 (Juillet - Août - Septembre 2016)
PermalinkApprendre en toute autonomie ? C'est possible ! / Iman Elmi Galib in Alter Médialab, 11 (Avril 2022)
PermalinkEnseigner la dimension émotionnelle des soins ? / Emmanuelle Jouet in Santé mentale, 276 (Mars 2023)
PermalinkJean Piaget - La genèse de l'intelligence / Dominique Ottavi in Les Grands Dossiers des Sciences Humaines, 45 (Décembre 2016-février 2017)
PermalinkNotre dernière utopie / Michel Eltchaninoff in Philosophie magazine, 122 (septembre 2018)
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